¿Cómo saben los historiadores y lingüistas cómo pronunciar los nombres de escrituras no fonéticas?

¿Cómo saben los historiadores y lingüistas cómo pronunciar los nombres de escrituras no fonéticas?

Si tomamos escrituras jeroglíficas como el egipcio, un egiptólogo sabe que este jeroglífico debe interpretarse como Nefertiti.

O podemos ver en el siguiente Escritura cuneiforme sumeria que hay una representación silábica de cada símbolo cuneiforme.

Dado que estos escritos (y otros) son ideográficos, entiendo cómo podría interpretar estas ideas traduciéndolas a mi idioma.

Sin embargo, ¿cómo extraen los historiadores y los lingüistas nombres o grupos silábicos de este tipo de escritura, especialmente cuando son lenguas muertas?


Por comparaciones con idiomas conocidos.

Tomemos el ejemplo de los jeroglíficos egipcios. Es bien sabido que la escritura egipcia antigua fue decodificada gracias a la Piedra Rosetta, que registró un pasaje idéntico en griego antiguo, demótico y jeroglíficos. El antiguo idioma egipcio y los jeroglíficos fueron descifrados mediante la comparación con el griego relativamente bien entendido.

Naturalmente, en este proceso, los eruditos identificaron los nombres griegos y los jeroglíficos correspondientes. Si bien la pronunciación de palabras normales sin duda varió enormemente entre diferentes idiomas, los nombres generalmente se transcriben fonéticamente a idiomas extranjeros. Así, Ptolomeo Epífanes (de la Rosetta antes mencionada) escrito en jeroglíficos egipcios, presumiblemente, se pronunciaría de manera similar a Ptolomeo escrito en griego.


La fonética de los nombres de los jeroglíficos corresponde a los nombres conocidos de otros idiomas.

Si el idioma sobrevive hasta nuestros días, aunque solo sea con otra escritura, puede proporcionar valiosos consejos de pronunciación para jeroglíficos parcialmente traducidos. Así fue como el gran Jean-François Champollion identificó los nombres Ramsés y Thutmose en Abu Simbel, aprovechando su conocimiento del copto, el descendiente final de la antigua lengua egipcia. Notó un cartucho que contenía el jeroglífico del sol (todavía real academia de bellas artes en copto), un glifo desconocido, y luegosrepetido dos veces.


Jeroglíficos de "Ramsés". El doblesal final se había identificado antes (ver Ptolemaio arriba). Champollion luego intuyó que es el nombre del faraón al darse cuenta de que el glifo del sol se pronunciareal academia de bellas artescomo en Coptic


Pronunciar sumerio es un desafío mucho más difícil. Se extinguió efectivamente hace cuatro mil años y se extinguió por completo en el siglo I d.C. Y como lengua aislada, el sumerio no tiene descendientes conocidos ni tampoco lenguas relacionadas. Afortunadamente, el sumerio fue un idioma extremadamente influyente en su época y afectó mucho al acadio, que lo reemplazó y adoptó la misma escritura cuneiforme.

Esto se convirtió en clave con el descubrimiento de la inscripción Behistun, la piedra Rosetta de los cuneiformes. Contiene inscripciones cuneiformes en persa antiguo, acadio y elamita. El antiguo persa había sido parcialmente descifrado antes de esto, principalmente en forma de lugares y nombres reales, pero con el nuevo hallazgo, Sir Henry Rawlinson pudo descifrarlo completamente en 1849. Luego, comenzando con los nombres que se encuentran en la versión persa, el reverendo Edward Hincks y más tarde otros descifraron la versión acadia.

Como se mencionó anteriormente, Sumerian tuvo una inmensa influencia en Akkadian, incluidas numerosas palabras prestadas. Con el desciframiento del cuneiforme acadio, ahora sabemos cómo se escribió el idioma. Además, aunque el propio acadio se ha extinguido, como lengua semítica tiene muchos parientes vivos. Así fue posible reconstruir el idioma original de Sumer.

No hace falta decir que las pronunciaciones reconstruidas del sumerio están lejos de ser seguras. Por ejemplo, anteriormente se pensaba que el rey Ur-Nammu era Ur-Engur o Ur-Gur. Su hijo, Shulgi, también fue malinterpretado como Dungi, y su nieto Amar-Sin solía ser Bur-Sin.


Esto es un poco una nota al margen, pero un problema algo similar estaba presente en chino. Aunque el idioma está lejos de estar muerto y la escritura se mantuvo estática, la pronunciación de los caracteres chinos ha cambiado drásticamente a lo largo de los milenios. Las guías de pronunciación se crearon a partir del Qieyun en el 601 d. C. Sin embargo, eso todavía deja una brecha de más de un milenio con el chino antiguo, sin mencionar la escritura de huesos de oráculo de la que se derivó.

A diferencia de un guión fonético / alfabético, estos cambios son imposibles de rastrear solo desde el guión. De hecho, los eruditos chinos ni siquiera notaron que las pronunciaciones habían cambiado. La primera constatación vino de Chen Di a finales de la dinastía Ming, quien se dio cuenta de que la aparente falta de rima en los poemas antiguos, como los del Clásico de la poesía, se debía en realidad a que los sonidos habían cambiado en los milenios intermedios.

En este caso, Chen tenía un enorme corpus de textos antiguos disponible y entendía bien el significado de cada carácter. De este modo, pudo comenzar a reconstruir las pronunciaciones del chino antiguo mapeando sistemáticamente qué palabras riman con qué.


La respuesta corta es que no lo hacemos. Las pronunciaciones que usamos hoy son nuestra mejor suposición de cómo los antiguos pronunciaban sus palabras.


Por sus dos ejemplos.

Sabemos que el sumerio tuvo una inmensa influencia en el idioma semítico acadio. Debido a que el acadio era un idioma semítico, y tenemos una gran cantidad de datos sobre cómo se pronunciaban los idiomas semíticos relacionados, podemos deducir (aplicando las leyes de sonido regulares) una aproximación razonable de cómo se habría pronunciado el acadio.

Retrocediendo un paso más, podemos usar ese mejor conjetura en acadio para aproximarnos pensar Sumerian se habría pronunciado.

¡Felizmente, no hay antiguos sumerios por aquí que nos digan que estamos equivocados!


Los jeroglíficos egipcios antiguos plantean un conjunto diferente de problemas. La forma escrita del lenguaje generalmente no registraba los sonidos de las vocales. Entonces, cuando transliteramos el nombre de Nefertiti de los jeroglíficos, en realidad obtenemos:

Nfr t jy tj

Agregamos las "e" adicionales para que se pueda pronunciar. Sin embargo, esto no es solo una suposición descabellada. En el período grecorromano, las estelas a menudo se tallaban en varios idiomas (típicamente, jeroglíficos egipcios y griego, aunque también se podían grabar con una versión demótica del texto). El ejemplo más conocido de esto es, por supuesto, la Piedra Rosetta.

Además, el idioma copto es descendiente del idioma egipcio antiguo, por lo que tenemos alguna guía allí.

Además, los nombres a menudo se registran en los registros de otras sociedades. Los escribieron fonéticamente, tal como los escucharon, por lo que son una buena guía de cómo los egipcios pronunciaban esos nombres.

Un buen ejemplo aquí es el faraón Tutankamón. Su nombre generalmente se escribía como:

("imagen viva de amón"). Pero esto coloca el nombre del dios Amón al comienzo del nombre, para honrar al dios. Bajo las reglas normales, lo transliteraríamos como:

Amón twt ankh

Pero sabemos, por los registros de otras civilizaciones contemporáneas, que fue Realmente pronunciado "Tut-ankh-amun".


La cuestión de los sonidos de las vocales en el idioma egipcio antiguo es interesante. Por ejemplo, la mayoría de los libros populares sobre jeroglíficos egipcios le dirán con seguridad que el buitre:

representa la letra "a". De hecho, representaba lo que llamamos aleph, y todavía no hay un acuerdo claro sobre el sonido que representaba. Puede ser la "oclusión glotal" y esta es actualmente la opinión mayoritaria entre los egiptólogos. Por conveniencia, lo pronunciamos como una "a", pero de ninguna manera estamos seguros de que así lo pronunciaran los antiguos egipcios.

El aleph discutido anteriormente no debe confundirse con el aleph que se encuentra en las lenguas semíticas. Eso parece corresponder con la única caña en los jeroglíficos egipcios:

Ahora, la mayoría de los libros populares sobre egiptología le dirán que debe pronunciarse como "e", "i" o "j". La verdad es mucho más compleja.

Una de las inscripciones de ofrendas más comunes del antiguo Egipto es la denominada fórmula de ofrenda "htp di nsw". Desde el Reino Medio en adelante, esto tomaría una forma similar a:

que se puede transcribir como:

ḥtp dỉ nsw wsỉr nb ḏdw, nṯr ꜥꜣ, nb ꜣbḏw

Una vez más, notarás que hay muy pocas vocales aquí. La inscripción se traduce como:

Una ofrenda que el rey le da a Wsir [Osiris], señor de Busiris, el Gran Dios, Señor de Abydos ...

(Busiris y Abydos son los dos principales centros de culto del dios Osiris en el antiguo Egipto)

Dije anteriormente que la fórmula tiene esa forma desde el Reino Medio en adelante. Esto se debe a que, del Reino Medio, el dios Wsir (u "Osiris" para darle su nombre griego más familiar) era el dios principal del más allá. En el Reino Antiguo, sin embargo, ese papel se le dio al dios Inpw:

Hoy en día está más familiarizado con la versión griega de su nombre "Anubis" (es posible que ya lo hayas adivinado por la figura "determinante" al final de su nombre).

Esto es de particular relevancia para la discusión aquí, ya que notará que, cuando está escrito en jeroglíficos, el nombre Inpw comienza con el jeroglífico de lengüeta única que vimos arriba, y que noté que generalmente se dice que representa una "e", "i ", o" j ".

Cuando se escribió en cuneiforme acadio, el nombre del dios se tradujo como a-na-pa y, como ya hemos visto, los griegos lo convirtieron en "Anubis". Entonces, la lengüeta simple claramente no se pronunció como una "e" o una "i" en este caso, ¡sino más bien como algo más cercano a una "a"!


Parte del motivo de la confusión es simple. Los nombres egipcios tenían significado. Stephen Quirke capturó este concepto con bastante claridad en su libro ¿Quiénes eran los faraones ?, cuando observó que

La esencia del individuo estaba encapsulada en el nombre que se le dio al niño al nacer.

Los jeroglíficos utilizados para escribir ese nombre también tenían significado.

Los nombres extranjeros, sin embargo, no tenían ningún significado especial. Podrían escribirse letra por letra usando el jeroglífico que sonaba más cercano a esa carta. Así tenemos los nombres de gobernantes extranjeros, y también de los reyes ptolomeicos griegos macedonios de inscripciones posteriores, como la piedra Rosetta. Estos se tradujeron en jeroglíficos, y es a menudo que esos sonidos de vocales se utilizan cuando intentamos pronunciar nombres egipcios antiguos.


(Hay docenas de tiendas para turistas que le brindarán el mismo servicio hoy en El Cairo o Luxor. Por una pequeña tarifa, producirán "su nombre en jeroglíficos" escrito en una hoja de papiro como un bonito recuerdo de sus vacaciones. , mi nombre ("Iain") se traduce invariablemente como:

que en realidad no tiene relación con cómo se pronuncia generalmente ("Ian"), o de hecho, cómo se deberían pronunciarse (algo parecido al "Jan" escandinavo), ¡pero que hace coincidir las letras con los jeroglíficos!).


Al pensar en cómo deberían haberse pronunciado las palabras, consideremos el inglés moderno para comparar. Tenemos palabras comunes como "baño", "bollo" o "cualquiera", que se pronuncian de manera bastante diferente en diferentes partes del Reino Unido en la actualidad. Esas diferencias se centran en cómo se deben pronunciar los sonidos de las vocales. ¡Y esas vocales son lo que nos falta en muchas inscripciones egipcias!

Además, debemos recordar que el idioma egipcio se usó durante milenios. Solo piense en cómo ha evolucionado el idioma inglés desde el inglés antiguo, hablado por nuestros antepasados ​​anglosajones hace mil años, hasta el idioma que hablamos hoy.

Como estudiante, aprendí a leer jeroglíficos egipcios medios. Si los personajes están bien formados, normalmente también puedo manejar el hierático egipcio medio. (¡Demótico de cualquier período sigue siendo prácticamente solo puntos y garabatos para mí!)

Sin embargo, también puedo leer inscripciones en egipcio antiguo y egipcio tardío (aunque eso implica buscar el diccionario con más frecuencia de lo que tendría que hacerlo con un texto del egipcio medio). Pero es importante tener en cuenta que existen diferencias en las formas escritas de las palabras y eso, a su vez, probablemente significó que también se pronunciaron de manera diferente.

Lo que me devuelve al principio. Las pronunciaciones que usan los egiptólogos hoy en día son solo nuestra mejor suposición, basada en la información disponible para nosotros, sobre cómo los antiguos egipcios habrían pronunciado sus palabras.


¿Cómo se pronuncian esos caracteres acentuados en los idiomas del antiguo Cercano Oriente de todos modos?

Los ríos tienen sus propios sonidos interesantes. El tajamar de las antiguas zapatas de un puente en el río Posada. Foto del autor.

Los especialistas en el antiguo suroeste de Asia no siempre nombran y definen los caracteres especiales acentuados que utilizan para transcribir palabras en idiomas como el arameo, el babilónico, el sumerio y el persa antiguo. Si bien esto es conveniente para los compañeros especialistas y evita tomar partido en algunos debates sobre los sonidos de los idiomas antiguos, dificulta a los lectores sin su preparación especial leer estas palabras, pronunciarlas y copiarlas en una computadora. También a veces se refieren a estos caracteres después de sus nombres griegos o hebreos, lo que también puede resultar confuso si uno no conoce estos alfabetos y cómo se transcriben en letras latinas. Uno de los apéndices de mi tesis doctoral dará los nombres y pronunciaciones de cada carácter especial que uso. Pensé que podría ser de interés para una audiencia más amplia. Si un fonético pasajero llega para evitar que un pobre historiador altere el Alfabeto Fonético Internacional o difunda tonterías sobre la fonología acadia, ¡mucho mejor! Preferiría ser corregido ahora que por un crítico cuando en un futuro lejano la disertación se convierta en un libro.

Hay dos estrategias comunes para describir un sonido en un idioma extranjero. Uno es en comparación con un sonido en un idioma que se espera que el lector conozca. Esto puede generar dificultades cuando el autor y el lector hablan dialectos diferentes, o cuando ese sonido no forma parte de ningún idioma que el lector conozca. El otro es el Alfabeto Fonético Internacional, que los lingüistas utilizan para describir los sonidos de forma estandarizada. Aprender la API requiere esfuerzo, sus signos son fáciles de confundir entre sí y, a veces, se distingue más finamente que nuestras reconstrucciones de pronunciación antigua. He decidido utilizar ambas estrategias, ya que mis lectores son internacionales, y desde estos días existen sitios web con clips de cada sonido del Alfabeto Fonético Internacional. De manera similar, trato de dar nombres Unicode para caracteres acentuados, de modo que los lectores puedan encontrar el carácter que desean en una fuente de su elección.

Tabla 1: Caracteres especiales utilizados para transcribir idiomas antiguos

Personaje Nombre Pronunciación aproximada IPA
ˀ Aleph (Hbr.)
n / A
Muy breve constricción de la garganta entre las sílabas de uh uh ˀ
ˁ Ayin (Hbr.)
n / A
Sin equivalente en inglés ˁ
C n / A
C con cedilla
Posiblemente & lts & gt como en inglés savia n / A
gramo n / A
G con circunflejo
& ltng & gtas en inglés corriendo norte
n / A
H con breve debajo
Chi griego clásico, & ltch & gt como en escocés lago, Alemán ich X
Chet (Hbr.)
H con underdot
Un sonido entrecortado & lth & gt ħ
q Qoph (Hbr.)
Q
Un sonido fuerte & ltk & gt
n / A
R con anillo debajo
Probablemente & ltuhr & gt o & ltahr & gt (OP R̥taxšaçā- = Lat. Artajerjes) ər
s Tsade (Hbr.)
S con underdot
& ltts & gt como en inglés bits ts
s Shin (Hbr.)
S con caron
& ltsh & gt como en inglés pez ʃ
s Pecado (Hbr.) Un sonido fuerte de & lts & gt s
Tet (Hbr.)
T con Underdot
Un sonido fuerte & ltt & gt
θ n / A
Theta (Gr.)
& ltth & gt como en inglés cosa θ
X n / A
X
En persa antiguo, & ltch & gt como en alemán auch (no [ks] como en inglés maleficio) X

Esta es una guía aproximada de cómo se pronuncian, nombran y escriben estos caracteres. Es probable que los especialistas en fonología de un idioma en particular interpreten algunos caracteres de manera diferente. Una tabla del Alfabeto Fonético Internacional con grabaciones de pronunciaciones está disponible en http://www.internationalphoneticalphabet.org/ipa-sounds/ipa-chart-with-sounds/

Las vocales largas en palabras acadias se marcan con macron & ltā & gt o con circunflejo & ltâ & gt, según su etimología.

La escritura cuneiforme sumerio-acadia, como las escrituras del latín clásico y muchas lenguas semíticas, no distingue entre [j] e [i].

Tenga en cuenta que aleph a veces se escribe con un apóstrofe & lt & # 8216 & gt o un medio anillo & ltʾ & gt. Las transcripciones de acadio a veces escriben & ltḫ & gt como & lth & gt porque el acadio carece de & lth & gt suave.

Tenga en cuenta que algunos escritores transcriben el arameo en la escritura cuadrada hebrea. Agregar otro sistema de escritura a una tesis escrita para historiadores en lugar de semíticos parece que no sería prudente.

Fonética y transcripción del arameo: Takamitsu Muraoka y Bezalel Porten, Una gramática del arameo egipcio (Leiden: Brill, 1998) Parte I

Fonética y transcripción del sumerio: Abraham Hendrik Jagersma, Una gramática descriptiva del sumerio (Tesis doctoral, Universidad de Leiden, 2010) § 3 Fonología (enlace)

Fonética y transcripción del acadio: Von Soden, Grundriss der Akkadischen Grammatik , Erika Reiner, Un análisis lingüístico del acadio , Robert Hetzron ed., Las lenguas semíticas

Fonética del persa antiguo: Rüdiger Schmitt, "Altpersisch" en Rüdiger Schmitt ed., Compendio Linguarum Iranicarum (Dr. Ludwig Reichert Verlag: Wiesbaden, 1989) §2.2.5 págs. 66-70, Otto Skjaervo, Introducción al persa antiguo. Segunda versión (archivo PDF inédito, 2002)

Jerga y notación lingüística: Lyle Campbell, Lingüística histórica: una introducción. Tercera edicion. Prensa de la Universidad de Edimburgo: Edimburgo, 2013.

La mayoría de los libros de texto de latín o griego clásico describen la fonología reconstruida de esos idiomas.

Editar 26/08/2016: Se agregó una nota sobre el guión y su relación con aleph.


"Caso de estudio": Lineal B

El sistema de escritura predominantemente silábico de Lineal B muestra mucha ambigüedad con respecto a la fonología y fonotáctica de Lengua griega micénica fue utilizado para. Algunos ejemplos incluyen.

  • sin desambiguación entre /r/ y /l/
  • no expresion / aspiracion desambiguación en la mayoría de los obstruyentes
  • sin marca de aspiración inicial
  • sin marca de longitud de la vocal
  • omisión de sonorantes y /s/ en codas de sílabas

Por otro lado, la escritura tal como la usaban los griegos era capaz de representar agrupaciones consonánticas libres de sonorantes mediante dos sillabogramas consecutivos que compartían el mismo componente vocal (es decir, "rima"), y delimitaba palabras / frases mediante un trazo vertical. entre ellos. (En aras de la simplicidad, ignoro deliberadamente los grafemas no fonéticos, los ideogramas, que el guión podría emplear para abreviar o aclarar el significado).

Por tanto, una cadena de dos sillabogramas como & ltKA> y & ltREAL ACADEMIA DE BELLAS ARTES> podría, en teoría, representar las siguientes combinaciones fonotácticamente permisibles (aunque no necesariamente certificadas) (tenga en cuenta que METRO representa cualquiera de / m, n, s / medialmente y / m, n, r, l, s / finalmente):

  1. / gala /, / gla /, / galaM /, / glaM /, / gaMla /, / gaMlaM /
  2. / kala /, / kla /, / kalaM /, / klaM /, / kaMla /, / kaMlaM /, / skala /, / skla /, / skalaM /, / sklaM /, / skaMla /, / skaMlaM /
  3. / kʰala /, / kʰla /, / kʰalaM /, / kʰlaM /, / kʰaMla /, / kʰaMlaM /, / skʰala /, / skʰla /, / skʰalaM /, / skʰlaM /, / skʰaMla /, / skʰaMlaM /
  1. / gara /, / gra /, / garaM /, / graM /, / gaMra /, / gaMraM /
  2. / kara /, / kra /, / karaM /, / kraM /, / kaMra /, / kaMraM /, / skara /, / skra /, / skaraM /, / skraM /, / skaMra /, / skaMraM /
  3. / kʰara /, / kʰra /, / kʰaraM /, / kʰraM /, / kʰaMra /, / kʰaMraM /, / skʰara /, / skʰra /, / skʰaraM /, / skʰraM /, / skʰaMra /, / skʰaMraM /

Ahora puede ver que un simple & ltKA-RA> puede tener decenas de posibles interpretaciones. Claramente, leer tablillas de arcilla micénica debe haber sido muy difícil en ocasiones, especialmente en el caso de listas de nombres personales.

Imagine ahora una cláusula de tres palabras, cada palabra (gráfica) compuesta por dos sillabogramas y, de acuerdo con las reglas, delimitada por el símbolo de trazo vertical, como las siguientes:

& ltKA-REAL ACADEMIA DE BELLAS ARTES|KO-RO|KU-RU>

El número de posibles interpretaciones aumenta dramáticamente, por otro lado, hay algunas restricciones y señales morfosintácticas y semánticas que reducen un poco la tremenda ambigüedad.

Sin embargo, ¿qué pasa si, a diferencia de la lectura griega micénica convencional, pero nos gusta la lectura marginal (pseudo) protoeslava, (1.) interpretó el trazo vertical no como un delimitador de palabras, sino como un comodín consonántico, uno que es capaz de representar hasta una docena de consonantes diferentes. (2.) En consecuencia, los límites de las palabras podrían colocarse Anywere en la cuerda, entre alguna dos sillabogramas. (3.) Además de eso, los grupos de consonantes ya no podían resolverse por medio de silabogramas de rima consecutivos, y (4.) ni sonorants ni / s / podrían pensarse en codas de sílabas.

Tiempo (3 y 4) reduciría el número de opciones, (1 y amp 2) conduciría a su aumento (X significa comodín consonántico, | representa la segmentación arbitraria realizada por el lector):

  1. kalaXkoloXkulu
  2. kalaXkoloXku lu
  3. kalaXkoloX kulu
  4. kalaXkolo Xkulu
  5. kalaXko loXkulu
  6. kalaX koloXkulu
  7. kala XkoloXkulu
  8. ka laXkoloXkulu
  9. kalaXkoloX ku lu
  10. kalaXkolo Xku lu
  11. kalaXko loXku lu
  12. kalaX koloXku lu
  13. kala XkoloXku lu
  14. ka laXkoloXku lu

etc. hasta algo como ha raž ho rož hu ru (el sistema alternativo, pseudoeslavo, tampoco distingue / h /, / x / y / k / por un lado, y / r /, / ř /, / l / y / ľ / por el otro, a lo largo de con otras distinciones faltantes en otras filas consonantes).

Habiendo descrito (de forma simplificada) los dos sistemas diferentes destinados a dos idiomas diferentes, me gustaría preguntar:

¿La versión del sistema utilizada para el griego micénico produce resultados fonotácticamente más aceptables, lo que lleva a una mayor ambigüedad potencial, o es la Slabic sistema que puede conducir a una mayor ambigüedad potencial, produciendo generar / representar un mayor número de lecturas fonotácticamente aceptables?

Intuitivamente, creo que la visión dominante tiene el potencial de producir resultados menos ambiguos, pero ¿cómo podemos cuantificar eso? Una vez más, debo enfatizar que esto solo se trataría de un potencial ambigüedad, que solo podría ser confirmada o refutada por experimentos psicolingüísticos, como correctamente señalaron los comentaristas.

Del mismo modo, podemos generalizar la pregunta y configurar la herramienta de software para averiguar si lee un texto T escritura mediante sistema de escritura W1 conduce a un mayor número de posibles lecturas que el sistema de escritura W2, ya sea que también represente el mismo idioma o uno completamente diferente.


Contenido

El nombre proviene de una forma proto-germánica reconstruida como * rūnō, que significa "runa secreta, misteriosa conversación secreta". Es la fuente del gótico runa ('secreto, misterio, consejo'), inglés antiguo correr ('susurro, misterio, secreto, runa'), antiguo sajón rūna ('consejo secreto, charla confidencial'), holandés medio runa ('id.'), alto alemán antiguo rūna ('secreto, misterio') y nórdico antiguo correr ('secreto, misterio, runa'). El término está relacionado con Proto-Celtic *rūna ('secreto, mágico'), pero es difícil saber si son afines o reflejan un préstamo temprano del celta. [2] [3] En irlandés moderno, "rún" significa "secreto". El término también se encuentra en la misma palabra en galés "cyfRINach". Según otra teoría, el término germánico puede provenir de la raíz indoeuropea * reuə- ('cavar'). [4]

La palabra protogermánica para una letra rúnica era * rūna-stabaz, un compuesto de *rūnō y *Stabaz ('carta del personal'). Está atestiguado en nórdico antiguo rúna-stafr, Inglés antiguo rún-stæf, y alto alemán antiguo rūn-stab. [2] Otros términos germánicos derivados de *rūnō incluir *ejecutarse en ('consejero'), *rūnjan y *ga-rūnjan ('secreto, misterio'), *raunō ('ensayo, investigación, experimento'), * hugi-rūnō ('secreto de la mente, runa mágica'), y *halja-rūnō ('bruja, hechicera' literalmente '[poseedor del] Hel-secreto'). [5]

La palabra finlandesa runo, que significa 'poema', es un préstamo temprano del proto-germánico, [6] y la fuente del término para runa, riimukirjain, que significa 'letra rayada'. [7] La ​​raíz también se puede encontrar en las lenguas bálticas, donde el lituano runoti significa tanto 'cortar (con un cuchillo)' como 'hablar'. [8]

La forma del inglés antiguo correr sobrevivió en el período moderno temprano como redondear, que ahora está obsoleto. El inglés moderno runa es una formación posterior que se deriva en parte del latín tardío runa, Nórdico antiguo correry danés runa. [3]

Las runas estaban en uso entre los pueblos germánicos desde el siglo I o II d.C. [a] Este período corresponde lingüísticamente a la etapa tardía del germánico común, con un continuo de dialectos que aún no están claramente separados en las tres ramas de los siglos posteriores: germánico del norte, germánico occidental y germánico oriental.

No se hace ninguna distinción en las inscripciones rúnicas sobrevivientes entre vocales largas y cortas, aunque tal distinción ciertamente estaba presente fonológicamente en las lenguas habladas de la época. De manera similar, no hay signos para labiovelares en Elder Futhark (tales signos se introdujeron tanto en el futhorc anglosajón como en el alfabeto gótico como variantes de pag ver peorð.)

Orígenes Editar

La formación del Elder Futhark se completó a principios del siglo V, siendo la Piedra Kylver la primera evidencia del futhark pedidos, así como del pag runa.

Las formas angulares de las runas se comparten con la mayoría de los alfabetos contemporáneos del período que se usaban para tallar en madera o piedra. No existen horizontal trazos: cuando se graba un mensaje en una vara o un palo plano, sería a lo largo de la veta, por lo que sería menos legible y más probable que se partiera la madera. [16] Esta característica también es compartida por otros alfabetos, como la forma temprana del alfabeto latino utilizado para la inscripción Duenos, pero no es universal, especialmente entre las primeras inscripciones rúnicas, que con frecuencia tienen formas de runas variantes, incluidos trazos horizontales. Manuscritos rúnicos (es decir escrito en lugar de runas talladas, como Codex Runicus) también muestran trazos horizontales.

La "hipótesis germánica occidental" especula con una introducción de las tribus germánicas occidentales. Esta hipótesis se basa en afirmar que las primeras inscripciones de los siglos II y III, encontradas en pantanos y tumbas alrededor de Jutlandia (las inscripciones de Vimose), exhiben terminaciones de palabras que, al ser interpretadas por los eruditos escandinavos como proto-nórdicos, se consideran no resueltas y durante mucho tiempo ha sido objeto de discusión. Inscripciones como wagnija, niþijo, y harija se supone que representan nombres de tribus, tentativamente propuestos como Vangiones, Nidensis y las tribus Harii ubicadas en Renania. [17] Dado que los nombres que terminan en -io reflejan la morfología germánica que representa la terminación latina -iusy el sufijo -inio fue reflejado por germánico -inio-, [18] [19] la cuestión del final problemático -ijo en masculino proto-nórdico se resolvería asumiendo influencias romanas (Renania), mientras que "el incómodo final -a de laguþewa [20] puede resolverse aceptando el hecho de que el nombre puede ser germánico occidental ". [17] En el período rúnico temprano, las diferencias entre las lenguas germánicas generalmente se presume que son pequeñas. Otra teoría supone una unidad germánica del noroeste que precede al surgimiento del proto-nórdico propiamente dicho de aproximadamente el siglo V. [b] [c] Una sugerencia alternativa que explica la imposibilidad de clasificar las inscripciones más antiguas como germánicas del norte o del oeste es remitida por È. A. Makaev, quien presume una "koiné rúnico especial ", un" germánico literario "temprano empleado por toda la comunidad lingüística del germánico común tardío después de la separación del gótico (siglos II al V), mientras que los dialectos hablados pueden haber sido ya más diversos. [22]

Inscripciones tempranas Editar

Las inscripciones rúnicas del período de 400 años 150–550 d. C. se describen como "Período I". Estas inscripciones están generalmente en Elder Futhark, pero el conjunto de formas de letras y bindrunes empleados está lejos de estar estandarizado. Notablemente el j, s, y norte runas sufren modificaciones considerables, mientras que otras, como pag y I, permanecen sin atestiguar antes de la primera fila completa de futhark en la Piedra Kylver (c. 400 d.C.).

Se han encontrado artefactos como puntas de lanza o monturas de escudo que llevan marcas rúnicas que pueden estar fechadas en el año 200 d.C., como lo demuestran los artefactos encontrados en el norte de Europa en Schleswig (norte de Alemania), Fyn, Sjælland, Jylland (Dinamarca) y Skåne ( Suecia). En Meldorf, Süderdithmarschen, norte de Alemania, se han encontrado artefactos anteriores, pero menos confiables, que incluyen broches y peines encontrados en tumbas, sobre todo el peroné de Meldorf, y se supone que tienen las primeras marcas que se asemejan a inscripciones rúnicas.

Uso mágico o adivinatorio Editar

La estrofa 157 de Hávamál Atribuye a las runas el poder de devolver a la vida lo que está muerto. En esta estrofa, Odin relata un hechizo:

Þat kann ek it tolfta,
ef ek sé á tré uppi
váfa virgilná ,:
svá ek ríst ok í rúnum fák,
en sá gengr gumi
ok mælir við mik. [23]

Yo conozco un duodécimo
si veo arriba en un árbol,
un cadáver colgando de una soga,
Puedo tallar y colorear las runas
que el hombre camina
y habla conmigo. [24]

Las primeras inscripciones rúnicas encontradas en los artefactos dan el nombre del artesano o del propietario o, a veces, siguen siendo un misterio lingüístico. Debido a esto, es posible que las primeras runas no se usaran tanto como un simple sistema de escritura, sino más bien como signos mágicos para ser usados ​​en hechizos. Aunque algunos dicen que las runas se usaron para la adivinación, no hay evidencia directa que sugiera que alguna vez se usaron de esta manera. El nombre runa en sí mismo, entendido como "secreto, algo oculto", parece indicar que el conocimiento de las runas se consideró originalmente esotérico o restringido a una élite. La piedra rúnica Björketorp del siglo VI advierte en proto-nórdico usando la palabra runa en ambos sentidos:

Haidzruno runu, falahak haidera, ginnarunaz. Arageu haeramalausz uti az. Weladaude, sa'z þat barutz. Balneario de Uþarba. Yo, maestro de las runas (?) Oculto aquí runas de poder. Incesantemente (plagado de) maleficencia, (condenado a) una muerte insidiosa (es) el que rompe este (monumento). Profetizo destrucción / profecía de destrucción. [25]

La misma maldición y uso de la palabra, runa, también se encuentra en Stentoften Runestone. También hay algunas inscripciones que sugieren una creencia medieval en el significado mágico de las runas, como el panel de Franks Casket (700 d.C.).

Palabras de encanto, como auja, laþu, laukaʀ, y más comúnmente, alu, [26] aparecen en varias inscripciones de Elder Futhark del período de migración, así como en variantes y abreviaturas de las mismas. Se han producido muchas especulaciones y estudios sobre el significado potencial de estas inscripciones. Aparecen grupos de rimas en algunos bracteates tempranos que también pueden tener un propósito mágico, como salusalu y luwatuwa. Además, una inscripción en la piedra rúnica de Gummarp (500-700 d. C.) da una inscripción críptica que describe el uso de tres letras rúnicas seguidas de la runa f del Elder Futhark escrita tres veces seguidas. [27]

Sin embargo, ha resultado difícil encontrar rastros inequívocos de "oráculos" rúnicos: aunque la literatura nórdica está llena de referencias a las runas, en ninguna parte contiene instrucciones específicas sobre adivinación. Hay al menos tres fuentes sobre adivinación con descripciones bastante vagas que pueden, o no, referirse a runas: Tácito del siglo I Germania, Snorri Sturluson del siglo XIII. Saga Ynglinga, y Rimbert del siglo IX. Vita Ansgari.

La primera fuente, la de Tácito Germania, [28] describe "signos" elegidos en grupos de tres y cortados de "un árbol que lleva nueces", aunque las runas no parecen haber estado en uso en el momento de los escritos de Tácito. Una segunda fuente es la Saga Ynglinga, donde Granmar, el rey de Södermanland, va a Uppsala para el blót. Allí, las "fichas" cayeron de una manera que decía que no viviría mucho (Féll honum þá svo spánn sem hann mundi eigi lengi lifa). Estos "chips", sin embargo, se pueden explicar fácilmente como blótspánn (ficha de sacrificio), que fue "marcada, posiblemente con sangre de sacrificio, sacudida y arrojada como dados, y luego se decidió su significado positivo o negativo". [29] [ página necesaria ]

La tercera fuente es Rimbert Vita Ansgari, donde hay tres relatos de lo que algunos creen que es el uso de runas para la adivinación, pero Rimbert lo llama "sorteo". Uno de estos relatos es la descripción de cómo un rey sueco renegado, Anund Uppsale, primero trae una flota danesa a Birka, pero luego cambia de opinión y pide a los daneses que "echen suertes". Según la historia, este "sorteo" fue bastante informativo, y les dijo que atacar a Birka les traería mala suerte y que en su lugar debían atacar una ciudad eslava. Sin embargo, la herramienta del "sorteo" se explica fácilmente como hlautlein (lot-twig), que según Foote y Wilson [30] se usaría de la misma manera que un blótspánn.

La falta de un conocimiento extenso sobre el uso histórico de las runas no ha impedido que los autores modernos extrapolen sistemas completos de adivinación a partir de los pocos detalles específicos que existen, generalmente basados ​​libremente en los nombres reconstruidos de las runas y la influencia externa adicional.

Un estudio reciente de magia rúnica sugiere que las runas se usaron para crear objetos mágicos como amuletos, [31] [ página necesaria ] pero no de una manera que indique que la escritura rúnica sea más inherentemente mágica que otros sistemas de escritura como el latín o el griego.

Uso medieval Editar

A medida que el protogermánico evolucionó hacia sus grupos de idiomas posteriores, las palabras asignadas a las runas y los sonidos representados por las propias runas comenzaron a divergir un poco y cada cultura creaba nuevas runas, cambiaba el nombre o reorganizaba ligeramente sus nombres de runas o dejaba de usar runas obsoletas. completamente, para adaptarse a estos cambios. Por lo tanto, el futhorc anglosajón tiene varias runas propias para representar diptongos únicos (o al menos prevalentes en) el dialecto anglosajón.

Sin embargo, que el Futhark más joven tiene 16 runas, mientras que el Futhark Elder tiene 24, no se explica completamente por los 600 años de cambios de sonido que se habían producido en el grupo de lenguas germánicas del norte. [32] [ fuente autoeditada? ] El desarrollo aquí puede parecer bastante sorprendente, ya que la forma más joven del alfabeto llegó a usar menos signos rúnicos diferentes al mismo tiempo que el desarrollo del lenguaje condujo a un mayor número de fonemas diferentes que los que estaban presentes en el momento de la futhark más viejo. Por ejemplo, las consonantes sonoras y sordas se fusionaron en la escritura, al igual que muchas vocales, mientras que el número de vocales en el idioma hablado aumentó.Desde C. 1100 d.C., esta desventaja fue eliminada en las runas medievales, que nuevamente aumentaron el número de signos diferentes para corresponder con el número de fonemas en el idioma.

Algunos hallazgos rúnicos posteriores se encuentran en monumentos (piedras rúnicas), que a menudo contienen inscripciones solemnes sobre personas que murieron o realizaron grandes hazañas. Durante mucho tiempo se supuso que este tipo de gran inscripción era el uso principal de las runas, y que su uso estaba asociado con una determinada clase social de talladores de runas.

Sin embargo, a mediados de la década de 1950, se encontraron en Bergen aproximadamente 670 inscripciones, conocidas como inscripciones de Bryggen. [33] Estas inscripciones se hicieron en madera y hueso, a menudo en forma de palos de varios tamaños, y contenían inscripciones de carácter cotidiano, que iban desde etiquetas con nombres, oraciones (a menudo en latín), mensajes personales, cartas comerciales y expresiones. de cariño, a frases obscenas de carácter profano y, a veces, incluso vulgar. A raíz de este hallazgo, hoy en día se presume comúnmente que, al menos en el uso tardío, Runic era un sistema de escritura común y generalizado.

En la Edad Media tardía, las runas también se usaron en los almanaques de obstrucciones (a veces llamados Bastón rúnico, Remilgado, o Calendario escandinavo) de Suecia y Estonia. Se discute la autenticidad de algunos monumentos con inscripciones rúnicas encontrados en América del Norte, la mayoría de ellos datan de la época moderna.

Runas en la tradición Eddic Editar

En la mitología nórdica, el alfabeto rúnico tiene un origen divino (nórdico antiguo: reginkunnr). Esto se atestigua ya en la piedra rúnica de Noleby de c. 600 d.C. que dice Runo fahi raginakundo toj [e'k] a. , que significa "preparo la runa divina adecuada". [34] y en una certificación del siglo IX en la piedra rúnica de Sparlösa, que dice Ok rað runaʀ þaʀ raegi [n] kundu, que significa "E interpretar las runas de origen divino". [35] En el poema Poetic Edda Hávamál, Estrofa 80, las runas también se describen como reginkunnr:

Þat er þá reynt,
er þú en rúnum spyrr
inum reginkunnum,
þeim er gerðu ginnregin
ok fáði fimbulþulr,
þá hefir hann bazt, ef hann þegir. [23]

Que ahora está probado,
lo que le pediste a las runas,
de los potentes famosos,
que hicieron los grandes dioses,
y el poderoso sabio manchado,
que es mejor para él si permanece en silencio. [36]

El poema Hávamál explica que el creador de las runas fue la deidad principal, Odin. La estrofa 138 describe cómo Odin recibió las runas a través del autosacrificio:

Veit ek en ek hekk vindga meiði a
netr allar nío,
geiri vndaþr ok gefinn Oðni,
sialfr sialfom mer,
a þeim meiþi, er mangi veit, hvers hann af rótom renn.

Sé que colgué de un árbol ventoso
nueve largas noches,
herido con una lanza, dedicada a Odin,
a mí mismo a mí mismo,
en ese árbol del que nadie sabe de dónde salen sus raíces. [37]

En la estrofa 139, Odin continúa:

Við hleifi mik seldo ne viþ hornigi,
nysta ek niþr,
nam ek vp rvnar,
opandi nam,
cayó ek aptr þaðan.

No me dieron pan ni de cuerno de beber,
hacia abajo miré
Tomé las runas,
gritando me los llevé,
luego retrocedí desde allí. [37]

Este pasaje ha sido interpretado como una representación mítica de los rituales iniciales chamánicos en los que el iniciado debe someterse a una prueba física para recibir la sabiduría mística. [38]

En el poema Poetic Edda Rígsþula otro origen está relacionado con cómo los humanos conocieron el alfabeto rúnico. El poema relata cómo Ríg, identificado como Heimdall en la introducción, engendró tres hijos, Thrall (esclavo), Churl (hombre libre) y Jarl (noble), de mujeres humanas. Estos hijos se convirtieron en los antepasados ​​de las tres clases de humanos indicadas por sus nombres. Cuando Jarl llegó a una edad en la que comenzó a manejar armas y a mostrar otros signos de nobleza, Ríg regresó y, habiéndolo reclamado como hijo, le enseñó las runas. En 1555, el arzobispo sueco exiliado Olaus Magnus registró la tradición de que un hombre llamado Kettil Runske había robado tres bastones de runas de Odin y había aprendido las runas y su magia.

Elder Futhark (siglos II al VIII) Editar

El Elder Futhark, utilizado para escribir proto-nórdico, consta de 24 runas que a menudo se organizan en tres grupos de ocho, cada grupo se conoce como Ætt (nórdico antiguo, que significa 'clan, grupo'). La lista secuencial más antigua conocida del conjunto completo de 24 runas data de aproximadamente el año 400 d.C. y se encuentra en la Piedra Kylver en Gotland, Suecia.

Lo más probable es que cada runa tenga un nombre, elegido para representar el sonido de la runa misma. Los nombres, sin embargo, no están directamente atestiguados para los mismos Elder Futhark. Los folólogos germánicos reconstruyen los nombres en proto-germánico basándose en los nombres dados a las runas en los alfabetos posteriores atestiguados en los poemas rúnicos y los nombres vinculados de las letras del alfabeto gótico. Por ejemplo, la letra / a / recibió su nombre de la letra rúnica llamada Ansuz. Un asterisco antes de los nombres de las runas significa que son reconstrucciones no certificadas. Las 24 runas Elder Futhark son: [39]

Runas anglosajonas (siglos V al XI) Editar

El futhorc (a veces escrito "fuþorc") es un alfabeto extendido, que consta de 29 y luego 33 caracteres. Probablemente se utilizó a partir del siglo V en adelante. Hay teorías en competencia sobre los orígenes del Futhorc anglosajón. Una teoría propone que se desarrolló en Frisia y luego se extendió a Inglaterra, [ cita necesaria ] mientras que otro sostiene que los escandinavos introdujeron runas en Inglaterra, donde el futhorc fue modificado y exportado a Frisia. [ cita necesaria ] Algunos ejemplos de inscripciones futhorc se encuentran en el scramasax del Támesis, en el Códice de Viena, en Cotton Otho B.x (poema rúnico anglosajón) y en la Cruz de Ruthwell.

"Runas marcomannicas" (siglos VIII al IX) Editar

Un alfabeto rúnico que consiste en una mezcla de Elder Futhark con futhorc anglosajón está registrado en un tratado llamado De Inventione Litterarum, atribuido a Hrabanus Maurus y conservado en manuscritos de los siglos VIII y IX, principalmente de la parte sur del Imperio Carolingio (Alemannia, Baviera). El texto manuscrito atribuye las runas al Marcomanni, quos nos Nordmannos vocamus, y por lo tanto, tradicionalmente, el alfabeto se llama "runas marcomanas", pero no tiene conexión con el marcomanni, y más bien es un intento de los eruditos carolingios de representar todas las letras de los alfabetos latinos con equivalentes rúnicos.


El nacimiento de Pinyin

En este momento, el nuevo gobierno chino estaba considerando la necesidad de reformas lingüísticas. Una de esas reformas fue la creación de un nuevo sistema de romanización.

El sistema Wade-Giles era otro sistema de romanización que ya se usaba ampliamente. Este sistema puede resultar familiar a los lectores por sus grafías alternativas para ciudades como Beijing, Nanjing, Fuzhou y Qingdao. (Wade-Giles los deletrea Pekín, Nankín, Foochow y Tsingtao, respectivamente). Sin embargo, este sistema era desgarbado y no siempre transmitía con precisión la verdadera pronunciación china.

Ahora, un actor importante en el gobierno chino, Zhou Enlai, recordaba a su viejo amigo Zhou Youguang, a quien había conocido en Shanghai años antes. Recordó que Zhou Youguang tenía una pasión vocacional por los idiomas. Así que lo llamó a Beijing para dirigir el comité que debía producir un nuevo sistema de romanización.

Zhou Enlai (izquierda) llamó a Zhou Youguang (derecha) a Beijing para emprender reformas lingüísticas en 1955.

Zhou Youguang se resistió, diciendo que la lingüística era solo su pasatiempo, pero Zhou Enlai le dijo, & # 8220Todo el mundo es un aficionado & # 8221.

Incapaz de rechazar al líder número dos en China, se mudó a Beijing, donde comenzó un esfuerzo de tres años que resultó en la invención de Pinyin.

Resultó que este cambio de trabajo fue bueno para él y lo protegió de la furia de Mao contra los intelectuales.

Zhou Youguang dijo: “A Mao le disgustaban mucho los economistas, especialmente los profesores de economía de Estados Unidos. En ese momento, había pasado a la línea del lenguaje y la escritura. No me consideraban un derechista. Muy afortunado. Si me hubiera quedado en Shanghai enseñando economía, creo que ciertamente podría haber sido encarcelado durante 20 años. Un buen amigo mío fue encarcelado y se suicidó ”.

Sin embargo, incluso su contribución a la historia de la lingüística china no pudo protegerlo de los estragos de la Revolución Cultural. En 1969, el gobierno lo envió a trabajar en un campo de trabajo, donde trabajó en los arrozales durante dos años.


Contenido

La lectura mediante el uso de la fonética se suele denominar decodificar palabras, palabras que suenan o usando relaciones de impresión a sonido. Dado que la fonética se centra en los sonidos y las letras dentro de las palabras (es decir, subléxico), [9] a menudo se contrasta con el lenguaje completo (una filosofía de nivel de palabra para enseñar a leer) y un enfoque de compromiso llamado alfabetización equilibrada (el intento de combinar lenguaje y fonética).

Algunos críticos de la fonética sugieren que aprender fonética impide que los niños lean "libros reales". Sin embargo, el Departamento de Educación de Inglaterra dice que los niños deben practicar la fonética leyendo libros en consonancia con el desarrollo de sus conocimientos y habilidades fonéticas y, al mismo tiempo, deben escuchar, compartir y discutir "una amplia gama de libros de alta calidad para desarrollar un amor de la lectura y ampliar su vocabulario ". [8] Además, los investigadores dicen que "la vía fonológica es un componente esencial de la lectura experta" y "para la mayoría de los niños requiere instrucción, por lo tanto fonética". [10] Algunos recomiendan de 20 a 30 minutos de instrucción fonética diaria en los grados K-2 alrededor de 200 horas. [11]

El Panel Nacional de Lectura de los Estados Unidos concluyó que la instrucción fonética sistemática es más eficaz que la instrucción fonética no sistemática o no fonética. [12] Algunos críticos sugieren que la fonética sistemática es "habilidad y ejercicio" con poca atención al significado. Sin embargo, los investigadores señalan que esta impresión es falsa. Los maestros pueden usar juegos o materiales atractivos para enseñar las conexiones entre letras y sonidos, y también pueden incorporarse con la lectura de texto significativo. [13]

Historia Editar

El término fónica durante el siglo XIX y en la década de 1970 se utilizó como sinónimo de fonética. El uso del término en referencia al método de enseñanza está fechado en 1901 por el Oxford English Dictionary. La relación entre sonidos y letras es la columna vertebral de la fonética tradicional.

Este principio fue presentado por primera vez por John Hart en 1570. Antes de eso, los niños aprendieron a leer mediante el método ABC, mediante el cual recitaban las letras utilizadas en cada palabra, de un texto familiar como Génesis. [14] Fue John Hart quien sugirió por primera vez que el enfoque debería estar en la relación entre lo que ahora se conoce como grafemas y fonemas.

Conciencia fonémica Editar

La fonética es diferente de la conciencia fonémica (PA), la capacidad de escuchar, identificar y manipular la sonidos hablados individuales - no relacionado con sus cartas. La PA, un subconjunto de la conciencia fonológica, está fuertemente relacionada con las habilidades del lenguaje oral del alumno y es fundamental para aprender a leer. [15] Para evaluar la AF, o enseñarla explícitamente, los alumnos reciben una variedad de ejercicios, como agregar un sonido (p. Ej. Añade el th suena al principio de la palabra tinta), cambiando un sonido (p. ej. En la palabra cantar, cambiar el ng sonido para el t sonido)o eliminar un sonido (p. ej. En la palabra parque, eliminar el pag sonido). El determinante más importante del éxito en la lectura temprana de un niño es su conocimiento del lenguaje hablado. [16] La conciencia fonémica a veces se enseña por separado de la fonética y en otras ocasiones es el resultado de la instrucción fonética (es decir, segmentar o combinar fonemas con letras). [17] [18] [19]

El principio alfabético (también: El código alfabético) Editar

La ortografía en inglés se basa en el principio alfabético. En el campo de la educación también se le conoce como el código alfabético. [20] [21] [22] [23] En un sistema de escritura alfabético, las letras se utilizan para representar los sonidos del habla o fonemas. Por ejemplo, la palabra gato se escribe con tres letras, C, a, y t, cada uno representando un fonema, respectivamente, / k /, / æ / y / t /. [24] [25]

Las estructuras ortográficas de algunos idiomas alfabéticos, como el español, el ruso y especialmente el alemán, son comparativamente ortográficamente transparentes u ortográficamente superficiales, porque existe una correspondencia casi uno a uno entre los sonidos y los patrones de letras que los representan. La ortografía en inglés es más compleja, una ortografía profunda, en parte porque intenta representar los más de 40 fonemas del idioma hablado con un alfabeto compuesto de solo 26 letras (y sin acentos ni signos diacríticos). Como resultado, a menudo se usan dos letras juntas para representar sonidos distintos, a los que se hace referencia como dígrafos. Por ejemplo, t y h colocados uno al lado del otro para representar / θ / como en Matemáticas o / ð / como en padre.

El inglés ha absorbido muchas palabras de otros idiomas a lo largo de su historia, generalmente sin cambiar la ortografía de esas palabras. Como resultado, la forma escrita del inglés incluye los patrones de ortografía de muchos idiomas (inglés antiguo, nórdico antiguo, francés normando, latín clásico y griego, así como numerosos idiomas modernos) superpuestos entre sí. [26] Estos patrones de ortografía superpuestos significan que, en muchos casos, el mismo sonido se puede escribir de manera diferente (p. Ej., Tr y break) y la misma ortografía puede representar diferentes sonidos (por ejemplo, roomybook). Sin embargo, los patrones de ortografía suelen seguir ciertas convenciones. [27] Además, el Gran Cambio de Vocales, un proceso lingüístico histórico en el que la calidad de muchas vocales en inglés cambió mientras la ortografía permanecía como estaba, disminuyó en gran medida la transparencia de la ortografía en inglés en relación con la pronunciación.

El resultado es que los patrones de ortografía en inglés varían considerablemente en el grado en que siguen las reglas. Por ejemplo, las letras ee casi siempre representan / iː / (p. ej. encontrarse), pero el sonido también se puede representar con las letras mi, I y y y dígrafos es decir, ei, o ea (por ejemplo, shmi, sardIne, sunny, ches decirf, seize, eat). Del mismo modo, el grupo de letras suficiente representa / ʌ f / como en ensuficiente, / oʊ / como en thsuficiente, / uː / como en thrsuficiente, / ɒ f / como en csuficiente, / aʊ / como en bsuficiente, / ɔː / como en bsuficientet, y / ʌ p / como en hiccsuficiente, mientras que en slsuficiente y yosuficiente, la pronunciación varía.

Aunque los patrones son inconsistentes, cuando las reglas de ortografía en inglés tienen en cuenta la estructura de la sílaba, la fonética, la etimología y los acentos, hay docenas de reglas que son 75% o más confiables. [28] Este nivel de confiabilidad solo puede lograrse extendiendo las reglas mucho más allá del dominio de la fonética, que se ocupa de las correspondencias entre letras y sonidos, y hacia los dominios morfofonémicos y morfológicos.

La siguiente es una selección de las ortografías alternativas de los más de 40 sonidos del idioma inglés basadas en la pronunciación del inglés americano general, reconociendo que hay muchas variaciones regionales. Los profesores de fonética sintética enfatizan los sonidos de las letras, no los nombres de las letras (p. Ej. mmm no em, sss no es, fff no ef). Por lo general, se recomienda que los profesores de lectura en inglés introduzcan los "sonidos más frecuentes" y la "ortografía común" primero y guarden los sonidos menos frecuentes y las ortografías complejas para más adelante. (por ejemplo, los sonidos / s / y / t / antes de / v / y / w / y la ortografía cake antes ochot y Cen antes de duck). [29] [30] [31] [32]

Vocales largas: a - Cakmi, pl, maid, break, ochot mi - Bee, eat, divertidoy, shmi, scminortemi, key I - BIkmi, fInd, nIG Ht, my, tes decir o - pagony, ropagmi, BAy, Boat, toe, Dsuficiente tu - CtuBmi, tuniforme, few oo - room, fltu, suit, sUNEDp, grove Ay - hUNEDse, clAyn, plsuficiente oy - toy, oil

Vocales controladas por R: aire - chaire, Cestán, very, carry, poreja, whantes de Arkansas - Arkansast oreja - foreja, S teer, hantes de er - traseroer, wod, bird, colo, ttullave, orejath o - sot, rremo, floor, Cmineral, fnuestro, quArkansast ure - Cturmi, tnuestroes

Dígrafos y consonantes complejas:

ch - chaire, watch k + s 1 - boX, abucheoKansas, ducks, lakes k + w 1 - queen -ul - pestañale, animAlabama, levael ng - spring sh - shay, lotion, chef, mission th - thtinta th - them g + z 1 - eXsoy, eXes Z h - visien, treasure

1 Claramente, "k + s", "k + w" y "g + z" tienen cada uno dos sonidos que se mezclan.Sin embargo, a menudo se les enseña de esta manera para que al alumno le resulte más fácil comprender los sonidos de "x" y "qu".

La siguiente es una explicación de muchos de los patrones fonéticos.

Patrones de fonética vocal Editar

  • Vocales cortas son las cinco vocales de una sola letra, a, mi, I, o, y tu, cuando producen los sonidos / æ / como en gato, / ɛ / como en apuesta, / ɪ / como en sentarse, / ɒ / o / ɑː / como en caliente, y / ʌ / como en taza. El término "vocal corta" es histórico, y significa que en un momento (en inglés medio) estas vocales se pronunciaron durante un período de tiempo particularmente corto en la actualidad, significa simplemente que no son diptongos como las vocales largas.
  • Vocales largas tienen el mismo sonido que los nombres de las vocales, como / eɪ / en Bahía, / iː / en abeja, / aɪ / en mía, / oʊ / en no, y / j uː / en usar. La forma en que los educadores utilizan el término "vocales largas" difiere de la forma en que los lingüistas utilizan este término. Los educadores cuidadosos usan el término "letras de vocales largas" o "vocales largas", no "sonidos de vocales largas", ya que cuatro de las cinco vocales largas (letras de vocales largas) de hecho representan combinaciones de sonidos (a, i, o y u es decir / eɪ / en Bahía, / aɪ / en mía, / oʊ / en no, y / j uː / en usar) y solo uno consta de un único sonido vocal largo (/ iː / en abeja), que es como los lingüistas usan el término. En las aulas, se enseña que las vocales largas tienen "los mismos sonidos que los nombres de las letras". Los maestros enseñan a los niños que una vocal larga "dice su nombre".
  • Schwa es el tercer sonido que pueden representar la mayoría de las vocales simples. Es el sonido indistinto de muchas vocales en una sílaba átona, y está representado por el símbolo lingüístico / ə / es el sonido de la o en lección, de El a en sofá. Aunque es el sonido vocal más común en el inglés hablado, schwa no siempre se enseña a los estudiantes de la escuela primaria porque a algunos les resulta difícil de entender. Sin embargo, algunos educadores argumentan que schwa debería incluirse en los programas de lectura primaria debido a su importancia vital en la pronunciación correcta de las palabras en inglés. son sílabas en las que una letra de una sola vocal va seguida de una consonante. En la palabra botón, ambas sílabas son sílabas cerradas (but. ton) porque contienen vocales simples seguidas de consonantes. Por tanto, la letra tu representa el sonido corto / ʌ /. (Los o en la segunda sílaba hace el sonido / ə / porque es una sílaba átona.) son sílabas en las que aparece una vocal al final de la sílaba. La vocal dirá su sonido largo. En la palabra cuenca, licenciado en Letras es una sílaba abierta y por lo tanto dice / b eɪ /.
  • Diptongos son elementos lingüísticos que fusionan dos sonidos vocales adyacentes. El inglés tiene cuatro diptongos comunes. Los diptongos comúnmente reconocidos son / aʊ / como en vaca y / ɔɪ / como en hervir. Tres de las vocales largas también son de hecho combinaciones de dos sonidos vocales, en otras palabras diptongos: / aɪ / como en "I" o mía, / oʊ / como en no, y / eɪ / como en Bahía, lo que explica en parte la razón por la que se consideran "largos".
  • Dígrafos vocales son los patrones de ortografía en los que se utilizan dos letras para representar un sonido de vocal. los ai en navegar es un dígrafo de vocales. Debido a que la primera letra de un dígrafo de vocales a veces dice su sonido de vocal larga, como en navegar, algunos programas de fonética alguna vez enseñaron que "cuando dos vocales caminan, la primera es la que habla". Esta convención ha sido descartada casi universalmente debido a la gran cantidad de no ejemplos, como el au ortografía del sonido / ɔː / y el oo ortografía de los sonidos / uː / y / ʊ /, ninguno de los cuales sigue este patrón.
  • Vocal-consonante-E ortografías son aquellas en las que una sola letra vocal, seguida de una consonante y la letra mi hace el sonido de la vocal larga. La tendencia a menudo se conoce como "la E silenciosa" o "la E mágica" con ejemplos como hornear, tema, caminata, cono, y lindo. (Los ee ortografía, como en encontrarse a veces, pero de manera inconsistente, se considera parte de este patrón).
  • Controlado por R sílabas incluyen aquellas en las que una vocal seguida de una r tiene un sonido diferente de su patrón regular. Por ejemplo, una palabra como coche debe tener el patrón de una "sílaba cerrada" porque tiene una vocal y termina en consonante. sin embargo, el a en coche no tiene su sonido "corto" habitual (/ æ / como en gato) porque está controlado por el r. los r cambia el sonido de la vocal que lo precede. Otros ejemplos incluyen: park, horn, her, bird y burn.
  • los Consonant-le la sílaba es una sílaba final, ubicada al final de la palabra base / raíz. Contiene una consonante, seguida de las letras. le. los mi es silencioso y está presente porque se pronunció en inglés anterior y la ortografía es histórica. Los ejemplos son: vela, establo y manzana.

Patrones fonéticos consonantes Editar

  • Dígrafos consonantes son aquellas grafías en las que se utilizan dos letras para representar un solo fonema consonante. Los dígrafos de consonantes más comunes son ch para / tʃ /, ng para / ŋ /, ph para / f /, sh para / ʃ /, th para / θ / y / ð /. Combinaciones de letras como wr para / r / y kn porque / n / son técnicamente también dígrafos consonantes, aunque son tan raros que a veces se consideran patrones con "letras mudas".
  • Patrones de vocales cortas + consonantes involucrar la ortografía de los sonidos / k / como en ojeada, / dʒ / como en escenario, y / tʃ / como en habla. Cada uno de estos sonidos tiene dos posibles grafías al final de una palabra, ck y k tenedor / , dge y ge para / dʒ /, y tch y ch para / tʃ /. La ortografía está determinada por el tipo de vocal que precede al sonido. Si una vocal corta precede al sonido, se usa la ortografía anterior, como en elegir, juez, y fósforo. Si una vocal corta no precede al sonido, se usa la última ortografía, como en tomó, barcaza, y lanzamiento.

Estos patrones son solo algunos ejemplos entre docenas que se pueden usar para ayudar a los estudiantes a desempacar el desafiante código alfabético en inglés. Si bien es complejo, muchos creen que la ortografía en inglés conserva el orden y la razón.

Combinando fonética con otra instrucción de alfabetización Editar

Hay muchas formas en que se enseña la fonética y, a menudo, se enseña junto con algunas de las siguientes: habilidades del lenguaje oral, [35] [36] conceptos sobre la letra impresa, [37] conciencia fonológica, conciencia fonémica, fonología, fluidez oral, vocabulario, sílabas, comprensión de lectura, ortografía, estudio de palabras, [38] [39] [40] aprendizaje cooperativo, aprendizaje multisensorial y lectura guiada. Y la fonética se presenta a menudo en discusiones sobre la ciencia de la lectura, [41] [42] y prácticas basadas en evidencia.

El Panel Nacional de Lectura (EE. UU. 2000) sugiere que la fonética se enseñe junto con la conciencia fonémica, la fluidez oral, el vocabulario y la comprensión. Timothy Shanahan, miembro de ese panel, sugiere que los estudiantes de primaria reciban entre 60 y 90 minutos por día de instrucción de alfabetización explícita y sistemática y que se divida en partes iguales entre a) palabras y partes de palabras (por ejemplo, letras, sonidos, decodificación y fonética conciencia), b) fluidez de lectura oral, c) comprensión de lectura yd) escritura. [43] Además, afirma que "las habilidades de conciencia fonémica que dan la mayor ventaja de lectura a los niños de jardín de infantes y primer grado son segmentar y mezclar". [44]

La Asociación de Decanos de Educación de Ontario (Canadá) publicó la monografía 37 de investigación titulada Apoyar el lenguaje y la alfabetización tempranos con sugerencias para padres y maestros para ayudar a los niños antes del primer grado. Cubre las áreas de nombres de letras y correspondencia entre letras y sonidos (fonética), así como conversación, aprendizaje basado en juegos, letra impresa, conciencia fonológica, lectura compartida y vocabulario. [45]

Efectividad de los programas Editar

Algunos investigadores informan que enseñar a leer sin enseñar fonética es perjudicial para un gran número de estudiantes, pero no todos los programas de enseñanza de fonética producen resultados efectivos. La razón es que la efectividad de un programa depende del uso del plan de estudios correcto junto con el enfoque apropiado de las técnicas de instrucción, la gestión del aula, la agrupación y otros factores. [46]

El interés en la educación basada en evidencias parece estar creciendo. [47] En 2019, Best Evidence Encyclopedia (BEE) publicó una revisión de la investigación sobre 48 programas diferentes para lectores con dificultades en las escuelas primarias. [48] ​​Muchos de los programas usaban enseñanza basada en la fonética y / o uno o más de los siguientes: aprendizaje cooperativo, instrucción adaptativa apoyada en tecnología (ver Tecnología educativa), habilidades metacognitivas, conciencia fonémica, lectura de palabras, fluidez, vocabulario, multisensorial aprendizaje, ortografía, lectura guiada, comprensión de lectura, análisis de palabras, plan de estudios estructurado y alfabetización equilibrada (enfoque no fonético).

La revisión de BEE concluye que a) los resultados fueron positivos para la tutoría uno a uno, b) los resultados fueron positivos pero no tan grandes para la tutoría de uno a un grupo pequeño, c) no hubo diferencias en los resultados entre profesores y asistentes de enseñanza como tutores, d) la instrucción adaptativa respaldada por la tecnología no tuvo resultados positivos, e) los enfoques para toda la clase (principalmente aprendizaje cooperativo) y los enfoques para toda la escuela que incorporan la tutoría obtuvieron resultados para lectores con dificultades tan grandes como los encontrados para la tutoría individual , y benefició a muchos más estudiantes, yf) los enfoques que combinan mejoras en el aula y la escuela, con tutoría para los estudiantes con mayor riesgo, tienen el mayor potencial para el mayor número de lectores con dificultades.

Robert Slavin, de BEE, llega incluso a sugerir que los estados deberían "contratar a miles de tutores" para apoyar a los estudiantes con calificaciones muy por debajo del nivel de grado, particularmente en lectura de la escuela primaria. La investigación, dice, muestra que "solo la tutoría, tanto de uno a uno como de un grupo pequeño, en lectura y matemáticas, tuvo un tamaño de efecto mayor que +0,10. Los promedios están alrededor de +0,30", y "bien entrenado los asistentes de enseñanza que utilizan materiales de tutoría estructurados o software pueden obtener resultados tan buenos como los que obtienen los profesores certificados como tutores ". [49]

Lo que funciona la cámara de compensación le permite ver la efectividad de programas específicos. Por ejemplo, a partir de 2020 tienen datos sobre 231 programas de alfabetización. Si los filtra solo por grado 1, todos los tipos de clases, todos los tipos de escuelas, todos los métodos de ejecución, todos los tipos de programas y todos los resultados, recibirá 22 programas. A continuación, puede ver los detalles del programa y, si lo desea, comparar uno con otro. [50]

Evidence for ESSA [51] (Center for Research and Reform in Education) [52] ofrece información actualizada y gratuita sobre los programas actuales de PK-12 en lectura, escritura, matemáticas, ciencias y otros que cumplen con los estándares de Every Ley de Éxito Estudiantil (EE. UU.). [53]

Palabras a la vista y vocabulario a simple vista Editar

Palabras visuales (es decir, palabras comunes o de alta frecuencia) son no una parte del método fonético. [54] Por lo general, se asocian con un lenguaje completo y una alfabetización equilibrada donde se espera que los estudiantes memoricen palabras comunes como las de la lista de palabras Dolch y la lista de palabras Fry (por ejemplo, a, be, call, do, eat, fall, gave, etc.). [55] La suposición (en todo el lenguaje) es que los estudiantes aprenderán a leer más fácilmente si memorizan las palabras más comunes que encontrarán, especialmente las palabras que no se pueden decodificar fácilmente (es decir, excepciones). Sin embargo, según la investigación, la memorización de palabras completas es "laboriosa", que requiere un promedio de 35 intentos por palabra. [56]

Por otro lado, los defensores de la fonética dicen que la mayoría de las palabras son decodificables, por lo que comparativamente pocas palabras tienen que ser memorizadas. Y debido a que un niño encontrará con el tiempo muchas palabras de baja frecuencia, "el mecanismo de codificación fonológica es un mecanismo muy poderoso, de hecho esencial, a lo largo del desarrollo de la lectura". [57] Además, los investigadores sugieren que los maestros que retienen la instrucción fonética para facilitar a los niños "están teniendo el efecto contrario" al dificultar que los niños adquieran habilidades básicas de reconocimiento de palabras. Sugieren que los alumnos deben centrarse en comprender los principios de la fonética para que puedan reconocer las superposiciones fonémicas entre las palabras (por ejemplo, tener, tener, tener, tener, no tener, etc.), lo que facilita la decodificación de todas. [58] [59] [60]

Vocabulario de la vista es parte del método fonético. Describe palabras que se almacenan en la memoria a largo plazo y se leen automáticamente. Los lectores hábiles completamente alfabéticos aprenden a almacenar palabras en la memoria a largo plazo sin memorizarlas (es decir, un diccionario mental), lo que facilita la lectura y la comprensión. El proceso, llamado mapeo ortográfico, involucra decodificación, verificación cruzada, marcado mental y relectura. Toma mucho menos tiempo que la memorización. Este proceso funciona para lectores completamente alfabéticos cuando leen palabras simples decodificables de izquierda a derecha a través de la palabra. Palabras irregulares plantean un desafío mayor, sin embargo, la investigación en 2018 concluyó que los "estudiantes completamente alfabéticos" aprenden palabras irregulares más fácilmente cuando usan un proceso llamado decodificación jerárquica. En este proceso, a los estudiantes, en lugar de decodificar de izquierda a derecha, se les enseña a centrar la atención en los elementos irregulares, como un dígrafo vocal y una e silenciosa, por ejemplo, romper (b - r - ea - k), altura (h - ocho - t), toque (t - ou - ch) y hacer (m - a- kmi). En consecuencia, sugieren que los profesores y tutores deberían centrarse en "enseñar la decodificación con patrones de vocales más avanzados antes de esperar que los lectores jóvenes aborden las palabras irregulares". [56] [61]

Fonética sistemática Editar

Fonética sistemática no es un método específico para enseñar fonética es un término que se utiliza para describir los enfoques fonéticos que se enseñan explícitamente y de manera estructurada y sistemática. [1] Ellos son sistemático porque las letras y los sonidos con los que se relacionan se enseñan en una secuencia específica, en contraposición a incidentalmente o "cuando sea necesario".

La fonética sistemática a veces se caracteriza erróneamente como "habilidad y ejercicio" con poca atención al significado. Sin embargo, los investigadores señalan que esta impresión es falsa. Los maestros pueden usar juegos o materiales atractivos para enseñar las conexiones entre letras y sonidos, y también pueden incorporarse con la lectura de texto significativo. [13]

La fonética se puede enseñar sistemáticamente de diversas formas, tales como: fonética sintética, fonética analítica y fonética analógica. Sin embargo, su efectividad varía considerablemente porque los métodos difieren en áreas tales como el rango de cobertura de letras y sonidos, la estructura de los planes de lecciones y el tiempo dedicado a instrucciones específicas. [62]

La fonética sistemática ha ganado una mayor aceptación en diferentes partes del mundo desde la finalización de dos estudios importantes sobre la enseñanza de la lectura, uno en los Estados Unidos en 2000 [63] [64] y el otro en el Reino Unido en 2006. [65]

En 2009, el Departamento de Educación del Reino Unido publicó una revisión del plan de estudios que agregó soporte para la fonética sistemática. De hecho, la fonética sistemática en el Reino Unido se conoce como fonética sintética. [66] A partir de 2014, varios estados de los Estados Unidos han cambiado su plan de estudios para incluir instrucción fonética sistemática en la escuela primaria. [67] [68] [69] [70] En 2018, el gobierno del estado de Victoria, Australia, publicó un sitio web que contiene un completo conjunto de herramientas para la enseñanza de la alfabetización que incluye instrucción de lectura eficaz, fonética y ejemplos de lecciones de fonética. [71]

Fonética sintética Editar

Fonética sintética, también conocido como fonética combinada, es un método empleado para enseñar a los estudiantes a leer sonando las letras entonces mezcla los sonidos para formar la palabra. Este método implica aprender cómo las letras o los grupos de letras representan sonidos individuales y que esos sonidos se combinan para formar una palabra. Por ejemplo, obenques se leería pronunciando los sonidos de cada ortografía, sh, r, ou, d, s (IPA / ʃ, r, aʊ, d, z /), luego mezclando esos sonidos oralmente para producir una palabra hablada, sh - r - ou - d - s = obenques (IPA / ʃ r aʊ d z /). El objetivo de un programa de instrucción de fonética combinada o fonética sintética es que los estudiantes identifiquen las correspondencias entre sonido y símbolo y combinen sus fonemas automáticamente. Desde 2005, la fonética sintética se ha convertido en el método aceptado de enseñanza de la lectura (mediante instrucción fonética) en el Reino Unido y Australia. En los Estados Unidos, un programa piloto que utilizó el programa Core Knowledge Early Literacy que utilizó este tipo de enfoque fonético mostró resultados significativamente más altos en lectura K-3 en comparación con las escuelas de comparación. [72] Además, varios estados, como California, Ohio, Nueva York y Arkansas, están promoviendo los principios de la fonética sintética (ver fonética sintética en los EE. UU.).

Fonética analítica Editar

Fonética analítica no implica pronunciar sonidos individuales (fonemas) de forma aislada y combinar los sonidos, como se hace en la fonética sintética. Más bien, se enseña a nivel de palabra y los estudiantes aprenden a analizar las relaciones entre letras y sonidos una vez que se identifica la palabra. Por ejemplo, los estudiantes analizan las correspondencias entre letras y sonidos, como la UNED ortografía de / aʊ / en shrUNEDds. Además, se les puede pedir a los estudiantes que practiquen diciendo palabras con sonidos similares, como Btodos, Ben y Bite. Además, a los estudiantes se les enseña combinaciones de consonantes (consonantes adyacentes separadas) como unidades, como break o Shrouds. [73]

Fonética de la analogía Editar

Fonética de la analogía es un tipo particular de fonética analítica en el que el profesor hace que los estudiantes analicen elementos fónicos de acuerdo con los sonidos del habla (fonogramas) en la palabra. Por ejemplo, un tipo de fonograma (conocido en lingüística como rime) está compuesto por la vocal y los sonidos consonantes que le siguen (por ejemplo, en las palabras gato, estera y se sentó, la escarcha es "a".) Los maestros que utilizan el método de analogía pueden hacer que los estudiantes memoricen un banco de fonogramas, como -a o -soy, o usar familias de palabras (por ejemplo, cun, run, mun, om, pl, s). [74] [75]

Fonética integrada con mini lecciones Editar

Fonética incrustada, también conocido como Fonética incidental, es el tipo de instrucción fonética que se utiliza en programas de lenguaje completo. No lo es fonética sistemática. Aunque las habilidades fonéticas no se enfatizan en los programas de lenguaje completo, algunos maestros incluyen "mini lecciones" de fonética cuando los estudiantes tienen dificultades con las palabras mientras leen un libro. Se incluyen lecciones cortas basadas en elementos fonéticos con los que los estudiantes tienen problemas, o en un patrón fonético nuevo o difícil que aparece en una tarea de lectura de la clase.En general, se mantiene el enfoque en el significado, pero la mini lección proporciona algo de tiempo para concentrarse en los sonidos individuales y las letras que los representan. La fonética incorporada es diferente de otros métodos porque la instrucción siempre se da en el contexto de la literatura en lugar de en lecciones separadas sobre distintos sonidos y letras, y las habilidades se enseñan cuando surge una oportunidad, no de manera sistemática. [76] [77] [78]

Fonética a través de la ortografía Editar

Para algunos profesores, este es un método de enseñanza de la ortografía mediante el uso de sonidos (fonemas). [79] Sin embargo, también puede ser un método para enseñar a leer centrándose en los sonidos y su ortografía (es decir, fonemas y sílabas). Se imparte de forma sistemática con lecciones guiadas que se llevan a cabo de manera directa y explícita, incluida la retroalimentación adecuada. A veces, se utilizan tarjetas mnemotécnicas que contienen sonidos individuales para permitir que el estudiante practique diciendo los sonidos relacionados con una letra o letras (p. Ej. a, mi, I, o, tu). La precisión es lo primero, seguida de la velocidad. Los sonidos pueden agruparse por categorías como las vocales que suenan cortas (por ejemplo, c-a-t y s-I-t). Cuando el estudiante se sienta cómodo reconociendo y diciendo los sonidos, se pueden seguir los siguientes pasos: a) el tutor dice una palabra objetivo y el estudiante la repite en voz alta, b) el estudiante escribe cada sonido individual (letra) hasta que la palabra es completamente escrito, diciendo cada sonido como está escrito, yc) el estudiante dice la palabra completa en voz alta. Un método alternativo sería que el estudiante usara tarjetas mnemotécnicas para pronunciar (deletrear) la palabra objetivo.

Por lo general, la instrucción comienza con sonidos que tienen solo una letra y palabras CVC simples como senté y alfiler. Luego progresa a palabras más largas y sonidos con más de una letra (por ejemplo, heaR y D), y tal vez incluso sílabas (por ejemplo, agua). A veces, el estudiante practica diciendo (o sonando) tarjetas que contienen palabras completas. [80]

Recursos para la instrucción fonética Editar

Los gobiernos y las organizaciones sin fines de lucro de todo el mundo ofrecen recursos de instrucción fonética para maestros, tutores y padres. No es sorprendente que a menudo se superpongan con la instrucción en áreas relacionadas como "conciencia fonémica, fluidez, vocabulario, comprensión y aprendizaje multisensorial". Los siguientes son algunos ejemplos:

  • Ejemplos de lecciones de fonética - Gobierno del estado de Victoria, Australia [81]
  • Conciencia fonológica - Gobierno del estado de Victoria, Australia [18]
  • Instrucción de lectura eficaz - Gobierno del estado de Victoria, Australia [82]
  • Prácticas de enseñanza para la lectura y la visualización - Gobierno del estado de Victoria, Australia [83]
  • Guía de desarrollo profesional para profesores: Servicio de desarrollo profesional para profesores, Irlanda [84]
  • Materiales didácticos de fonética - Departamento de Educación, Reino Unido [86]
  • Letras y sonidos: principios y práctica de la fonética de alta calidad - Departamento de Educación, Reino Unido [87]
  • Aprender a leer mediante la fonética: información para padres - Departamento de Educación, Reino Unido [88]
  • Vinculación de sonidos a letras, combinación de sonidos y lectura para la comprensión (de jardín de infantes a tercer grado) - Programa de laboratorio educativo regional de la Universidad Estatal de Florida (REL) [89] [90]
  • Instrucción fonética - Centro Nacional de Intervención Intensiva, Estados Unidos [91]
  • Between the Lions Early Reading (fonética, conciencia fonémica, etc.) - PBS Learning Media [92]
  • Explicación de la instrucción fonética: guía para educadores - Asociación Internacional de Alfabetización [93]
  • Explicación de la instrucción fonética - Reading Rockets [5]
  • Segmentación de fonemas - Centro Nacional de Intervención Intensiva [94]
  • Análisis fónico avanzado: de jardín de infantes a primer grado - Escuelas públicas de California [95]
  • Pedagogía: grados dos y tres - Escuelas públicas de California [96]
  • Apoyo a las habilidades de lectura en el hogar - Instituto de Ciencias de la Educación (IES), Departamento de Educación de EE. UU. [97]
  • Habilidades fundamentales de lectura: Correspondencias de fonema-grafema - Estándares estatales básicos comunes, Estados Unidos, pág. 17 [98]
  • Habilidades fundamentales para apoyar la lectura para la comprensión desde el jardín de infantes hasta el tercer grado - Instituto de Ciencias de la Educación (IES), Departamento de Educación de EE. UU., [99]
  • Apoyo a la participación de la familia en las habilidades fundamentales de lectura - Programa de laboratorio educativo regional en la Universidad Estatal de Florida (REL) [100]
  • Habilidades fundamentales de lectura - Timothy Shanahan (educador) [101]
  • Guía para padres sobre el éxito de los estudiantes - Departamento de educación de Ohio [102]
  • Conciencia fonológica - PALS, Virginia, EDU, Estados Unidos [103] [104] [105]
  • Fluidez - El Centro Nacional de Intervención Intensiva, [106]
  • Lectura para comprender (comprensión) - Programa de laboratorio educativo regional de la Universidad Estatal de Florida (REL) [107]
  • Fundamentos para evaluar, prevenir y superar las dificultades de lectura - David Kilpatrick, Arkansas, Gov., [108]
  • Guía del maestro de jardín de infantes: Apoyo a la participación familiar en las habilidades fundamentales de lectura - Programa de laboratorio educativo regional en la Universidad Estatal de Florida (REL) [109]
  • Desarrollo del lenguaje - Programa de laboratorio educativo regional en la Universidad Estatal de Florida (REL) [110]
  • Diez prácticas de lectura clave para todas las escuelas primarias: Universidad de Texas en Austin [111]
  • Guía de autoaprendizaje para implementar intervenciones de alfabetización en los grados 3-8 - Programa de laboratorio educativo regional en la Universidad Estatal de Florida (REL) [112]
  • Campamento de lectura de verano: Guía de autoaprendizaje - Centro de investigación de lectura de Florida en la Universidad Estatal de Florida [113]

Durante décadas se ha estado debatiendo sobre los méritos de la fonética frente al lenguaje completo. A veces se lo conoce como el Guerras de lectura. [114] [115]

Hasta mediados del siglo XIX, la fonética era el método aceptado en los Estados Unidos para enseñar a leer a los niños. Luego, en 1841, Horace Mann, el Secretario de la Junta de Educación de Massachusetts, abogó por un método de enseñanza de la lectura de palabras completas para reemplazar la fonética. Rudolf Flesch abogó por un regreso a la fonética en su libro Por qué Johnny no puede leer (1955). El método de palabra completa recibió el apoyo de Kenneth J. Goodman, quien escribió un artículo en 1967 titulado Lectura: un juego de adivinanzas psicolingüísticas. [116] Aunque no está respaldada por estudios científicos, la teoría se volvió muy influyente como método del lenguaje completo. [117] [118] Desde la década de 1970, algunos partidarios del lenguaje completo, como Frank Smith (psicolingüista), son inflexibles al argumentar que la fonética debe enseñarse poco, si es que se debe enseñar. [119]

Sin embargo, otros investigadores dicen que la instrucción en fonética y conciencia fonémica es "de importancia crítica" y "esencial" para desarrollar habilidades de lectura temprana. [120] [121] [122] En 2000, el Panel Nacional de Lectura (EE. UU.) Identificó cinco ingredientes de la instrucción de lectura efectiva, de los cuales la fonética es uno, los otros cuatro son conciencia fonémica, fluidez, vocabulario y comprensión. [123] Informes de otros países, como el informe australiano sobre Enseñar a leer (2005) [124] y la revisión independiente del Reino Unido de la enseñanza de la lectura temprana (Rose Report 2006) también han apoyado el uso de la fonética.

Algunos investigadores notables han manifestado claramente su desaprobación de todo el idioma. El neurocientífico cognitivo Stanislas Dehaene dijo que "la psicología cognitiva refuta directamente cualquier noción de enseñanza a través de un método 'global' o de 'lenguaje completo'". Continúa hablando sobre "el mito de la lectura de palabras completas" (también: palabras reconocibles a la vista), diciendo que ha sido refutado por experimentos recientes. "No reconocemos una palabra impresa a través de una comprensión holística de sus contornos, porque nuestro cerebro la descompone en letras y grafemas". [125] Mark Seidenberg se refiere a Whole Language como un "zombi teórico" porque persiste a pesar de la falta de evidencia de apoyo. [126]

Además, un estudio de 2017 publicado en el Journal of Experimental Psychology comparó la enseñanza con la fonética frente a la enseñanza de palabras escritas completas y concluyó que la fonética es más eficaz. Afirma que "Nuestros resultados sugieren que la alfabetización temprana debe centrarse en las sistematizaciones presentes en las relaciones de la letra y el sonido en los idiomas alfabéticos, en lugar de enseñar estrategias basadas en el significado, para mejorar tanto la lectura en voz alta como la comprensión de las palabras escritas". [127]

Más recientemente, algunos educadores han abogado por la teoría de la alfabetización equilibrada que supuestamente combina la fonética y el lenguaje completo, pero no necesariamente de una manera consistente o sistemática. Puede incluir elementos como estudio de palabras y mini lecciones de fonética, aprendizaje diferenciado, indicaciones, lectura nivelada, lectura compartida, lectura guiada, lectura independiente y palabras reconocibles a la vista. [128] [129] [130] [131] Según una encuesta de 2010, el 68% de los profesores de K-2 en los Estados Unidos practican una alfabetización equilibrada, sin embargo, solo el 52% de los profesores incluidos fónica en su definición de alfabetización equilibrada. Además, el 75% de los maestros enseñan el sistema de tres pistas (es decir, significado / estructura / visual o semántico / sintáctico / grafofónico) que tiene sus raíces en el lenguaje completo. [132] [133]

Además, algunos partidarios de la fonética afirman que alfabetización equilibrada es simplemente todo el idioma por otro nombre. [134] Y los críticos del lenguaje completo y los escépticos de la alfabetización equilibrada, como el neurocientífico Mark Seidenberg, afirman que los lectores con dificultades deben no Se anima a omitir las palabras que encuentran desconcertantes o confiar en las señales semánticas y sintácticas para adivinar las palabras. [120] [135] [136]

Con el tiempo, un número creciente de países y estados han puesto mayor énfasis en la fonética y otras prácticas basadas en evidencia (consulte Prácticas por país o región a continuación).

Vista simple de la lectura Editar

La simple vista de la lectura es una teoría científica sobre la comprensión lectora. Los creadores de la teoría esperaban que ayudara a poner fin a las guerras de la lectura. Según la teoría, para comprender lo que están leyendo, los estudiantes necesitan tanto habilidades de decodificación y oral capacidad de comprensión del lenguaje ninguno es suficiente por sí solo.

La fórmula es: Decodificación × Comprensión del lenguaje oral = Comprensión de lectura. [137]

Los estudiantes no están leyendo si pueden decodificar palabras pero no comprenden su significado. De manera similar, los estudiantes no están leyendo si no pueden decodificar palabras que normalmente reconocerían y entenderían si las escucharan en voz alta. [138] [139]

Los siguientes son ejemplos de cómo se usa la fonética en algunos países:

Australia Editar

El 30 de noviembre de 2004, Brendan Nelson, Ministro de Educación, Ciencia y Formación, estableció una Investigación Nacional sobre la Enseñanza de la Alfabetización en Australia. La Investigación examinó la forma en que se enseña la lectura en las escuelas, así como la eficacia de los cursos de formación del profesorado en la preparación de los profesores para la enseñanza de la lectura. En el informe resultante de 2005, Enseñar a leer, las dos primeras recomendaciones dejan en claro la convicción del comité sobre la necesidad de basar la enseñanza de la lectura en la evidencia y la importancia de enseñar fonética sistemática y explícita dentro de un enfoque integrado. [140] [141]

El resumen ejecutivo dice: "La evidencia es clara. Que la instrucción sistemática directa en fonética durante los primeros años de escolaridad es una base esencial para enseñar a los niños a leer. Los hallazgos de la evidencia de la investigación indican que todos los estudiantes aprenden mejor cuando los maestros adoptan un enfoque integrado a la lectura que enseñe explícitamente la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez, el conocimiento del vocabulario y la comprensión ". El Comité de Investigación también afirma que la aparente dicotomía entre la fonética y el enfoque de enseñanza de la lengua completa "es falsa". Sin embargo, continúa diciendo: "Sin embargo, estaba claro que la instrucción fonética sistemática es fundamental para que los niños aprendan a leer bien, ya sea que experimenten o no dificultades con la lectura". [142]

En el resumen ejecutivo continúa diciendo lo siguiente:

"En general, llegamos a la conclusión de que el enfoque de fonética sintética, como parte del plan de estudios de lectura, es más eficaz que el enfoque de fonética analítica, incluso cuando se complementa con capacitación en conciencia fonémica. También llevó a los niños a leer palabras significativamente mejor que a las niñas, y fue una tendencia hacia una mejor ortografía y comprensión lectora. Existe evidencia de que la fonética sintética se enseña mejor al comienzo de Primaria 1, ya que incluso al final del segundo año en la escuela los niños en el programa de fonética sintética temprana tenían una mejor capacidad de ortografía, y las niñas tenían una capacidad de lectura significativamente mejor ".

A partir del 5 de octubre de 2018, el gobierno del estado de Victoria, Australia, publica un sitio web que contiene un completo conjunto de herramientas para la enseñanza de la alfabetización que incluye instrucción de lectura eficaz, fonética y ejemplos de lecciones de fonética. [143] [144] [145] Contiene elementos de fonética sintética, fonética analítica y fonética analógica.

En 2016, Australia ocupó el puesto 21 en el rendimiento de lectura de PIRLS para estudiantes de cuarto grado. [146]

Canadá Editar

En Canadá, la educación pública es responsabilidad de los gobiernos provinciales y territoriales. Como en otros países, ha habido mucho debate sobre el valor de la fonética en la enseñanza de la lectura en inglés, sin embargo, la conciencia fonémica y la fonética parecen estar recibiendo cierta atención. El plan de estudios de todas las provincias canadienses incluye algunos de los siguientes: fonética, conciencia fonológica, segmentación y combinación, decodificación, conciencia fonémica, señales grafofónicas y relaciones letra-sonido. [160] Además, la fonética sistemática y la fonética sintética reciben atención en algunas publicaciones. [161] [162] [163] [164]

Sin embargo, algunas de las prácticas del lenguaje completo son evidentes, como:

  • "usar constantemente tres sistemas de señales, significado, estructura y visual" y "usar ilustraciones y conocimientos previos para predecir el significado", [165]
  • "utilizar señales como imágenes, contexto, fonética, conciencia gramatical y conocimientos previos" y "utilizar una variedad de estrategias, como hacer predicciones, releer y seguir leyendo", [166]
  • "utilizar los sistemas de indicaciones para construir significado a partir del texto", [167]
  • "utilizar señales sintácticas, semánticas y grafofónicas para construir y confirmar el significado en el contexto", [168]
  • "predecir el significado de palabras desconocidas y resolverlas usando diferentes tipos de señales, que incluyen: señales semánticas (de significado), señales sintácticas (estructura del lenguaje) y señales grafofónicas (fonológicas y gráficas), [169]
  • "uso de imágenes y otras representaciones gráficas para interpretar textos", [170]
  • "sistemas de indicaciones (pragmática, sintaxis, semántica y grafofónica)", [171]
  • "sistemas de indicaciones (contexto, significado, estructura y visual)", [172]
  • "predice sobre la base de lo que tiene sentido, lo que suena bien y lo que sugiere la letra impresa", [173]
  • "programa de alfabetización equilibrado" y "búsqueda y uso de significado y estructura y / o información visual (MSV)", [174] y
  • "utilizar e integrar, con apoyo, los diversos sistemas de señales (pragmático, semántico, sintáctico y grafofónico). [175]

En consecuencia, no parece haber evidencia de una práctica integral o sistemática de la fonética en las escuelas públicas de Canadá.

En 2016, entre 50 países, Canadá ocupó el puesto 23 en el rendimiento de lectura de PIRLS para estudiantes de cuarto grado. [176]

En 2018, Canadá ocupó el sexto lugar de 78 países en las puntuaciones de lectura de PISA para estudiantes de 15 años. [177]

Inglaterra Editar

Ha habido un resurgimiento del interés por la fonética sintética en los últimos años, particularmente en Inglaterra. A partir de 2013, todas las escuelas primarias (mantenidas por autoridades locales) en Inglaterra tienen el requisito legal de enseñar fonética sintética en los años uno y dos. Además, cualquier alumno que tenga dificultades para decodificar las palabras correctamente para el tercer año debe recibir ayuda "urgentemente" a través de un "programa de fonética riguroso y sistemático". [178]

Antes de eso, la fonética sintética fue promovida por un grupo de parlamentarios de varios partidos, en particular el diputado Nick Gibb. Un informe del Comité de Educación y Habilidades de la Cámara de los Comunes pidió una revisión del contenido de fonética en el Currículo Nacional. Posteriormente, el Departamento de Educación y Habilidades anunció una revisión de la lectura de los primeros años, encabezada por Sir Jim Rose, ex Director de Inspección de Ofsted (responsable de los estándares educativos en el Reino Unido). [179] La revisión, titulada Revisión independiente de la enseñanza de la lectura temprana (Informe Rose 2006), aborda la cuestión de por qué la lectura y la escritura de los niños (especialmente para los niños) no han cumplido las expectativas. El párrafo 3.25 del Informe final dice "Esto sugiere que es mucho más a menudo la naturaleza de la enseñanza que la naturaleza del niño lo que determina el éxito o el fracaso en el aprendizaje de las habilidades 'básicas' de lectura y escritura". Continúa diciendo que no está sugiriendo que los profesores no puedan o no estén dispuestos a desarrollar la experiencia requerida, solo que ha habido una confusión sistemática y puntos de vista conflictivos sobre la fonética. También deja en claro que, cuando se trata de los conocimientos y habilidades más amplios requeridos para la lectura y la escritura, el trabajo de fonética es "necesario pero no suficiente". [180] Concluye sugiriendo que el desafío se resolverá a medida que la investigación continúe apoyando la fonética sistemática, y que la formación de maestros y los programas de fonética sistemática producirán "buenos resultados para los niños ". [181] [182]

En noviembre de 2010, un libro blanco del gobierno contenía planes para capacitar a todos los maestros de escuela primaria en fonética. [183] ​​El plan de estudios de 2013 [184] tiene "requisitos legales" que, entre otras cosas, los estudiantes en los años uno y dos sean capaces de utilizar la fonética sintética sistemática en lo que respecta a la lectura de palabras, la comprensión lectora, la fluidez y la escritura. Esto incluye tener habilidades en "sonido a grafemas", "decodificación" y "mezcla". Después de esto, Ofsted actualizó su guía para los inspectores escolares en 2014 para incluir consejos sobre cómo las escuelas deben enseñar a leer con fonética sistemática, incluido "Cómo hacer que lean temprano". Incluye una descripción de la vista simple de la lectura como los procesos de reconocimiento de palabras (reconociendo las palabras en la página, sin contexto y usando fonética) y la procesos de reconocimiento del lenguaje (comprensión del significado del idioma). También incluye algunos videos para ilustrar sus principios. [185] [186]

En 2015, la Carter Review of Initial Teacher Training (publicada por el Departamento de Educación pide que la enseñanza basada en la evidencia sea parte del marco para la formación inicial de profesores. [187] Ofrece un ejemplo de un estudio de caso en el que "los alumnos en los alumnos de Early Reading deben trabajar junto con un especialista en alfabetización para planificar y enseñar una lección de fonética a un grupo, evaluar la lección y entregar una segunda lección a la luz de su evaluación ".

El Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) de 2016 otorgó a Inglaterra sus mejores resultados desde que comenzaron los estudios en 2001. Nick Gibb atribuye este éxito al uso de fonética sintética sistemática. [188] En marzo de ese año la Secretaría de Estado de Educación publicó un informe titulado Excelencia educativa en todas partes. El informe indica que en 2010 el 33% de los estudiantes de primaria no alcanzó el estándar esperado en lectura, sin embargo, "desde la introducción del control de lectura fonética en 2012", ese número se ha reducido al 20%. El informe continúa diciendo que todavía tienen mucho por hacer, especialmente con los estudiantes desfavorecidos. [189] [190] [191] La verificación fonética implica que los alumnos lean en voz alta 40 palabras (incluidas 20 que no son palabras). En 2016, el 81 por ciento de los alumnos alcanzó el estándar esperado de 32 palabras correctas, frente al 77 por ciento en 2015 [192].

En 2016, la London School of Economics publicó un documento que apoya la enseñanza de la fonética sintética a niños desfavorecidos porque ayuda a cerrar la brecha de alfabetización. [193] [194]

En 2018, Ofsted, como parte de su investigación curricular, produjo un video de YouTube sobre lectura temprana. Dice: "Es absolutamente esencial que todos los niños dominen el código fónico lo más rápido posible. Por lo tanto, las escuelas exitosas primero enseñan fonética primero, rápido y furioso". [195]

En enero de 2019 Ofsted publicó un informe titulado Marco de inspección de la educación: descripción general de la investigación que además apoya fonética sintética sistemática junto con la conciencia fonémica, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. [196]

Si bien se ha expresado preocupación por la prueba de detección de fonética al final del primer año, algunos informan que la fonética es especialmente valiosa para los lectores deficientes y aquellos que no tienen inglés como primer idioma. [197]

Finlandia Editar

Antes del comienzo de la educación obligatoria, un niño finlandés debe participar en un año de educación preprimaria, y la educación obligatoria generalmente comienza a los 7 años. Algunos sugieren que la mayoría de los niños finlandeses leen antes de comenzar la escuela. [198]

En los grados uno y dos, los estudiantes de Finlandia desarrollan sus habilidades de lectura practicando técnicas en las áreas de correspondencia entre sonidos y letras (fonética) dividiendo el habla en palabras, sílabas y sonidos, reconocimiento de palabras, ortografía, lectura diaria y estrategias de escritura y comprensión. [199]

En 2016, entre 50 países, Finlandia ocupó el quinto lugar en Logros en Lectura para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [200]

Francia Editar

Ha habido un fuerte debate en Francia sobre la enseñanza de la fonética ("méthode syllabique") versus el lenguaje completo ("méthode globale"). Después de la década de 1990, los partidarios del último comenzaron a defender el llamado "método mixto" (también conocido como alfabetización equilibrada) en el que se utilizan enfoques de ambos métodos. Francia es el hogar de algunos de los investigadores más influyentes en psicopedagogía, ciencias cognitivas y neurociencias, como Stanislas Dehaene [201] y Michel Fayol. Estos investigadores han estudiado el problema desde la perspectiva de sus ciencias y han puesto su gran peso científico del lado de la fonética.

Más recientemente, con el nombramiento del académico Jean-Michel Blanquer como ministro de educación, el ministerio creó un consejo de educación científica [202] presidido por Dehaene. Este consejo apoyó abiertamente la fonética. En abril de 2018, el ministro publicó un conjunto de cuatro documentos de orientación [203] para la enseñanza temprana de lectura y matemáticas y un folleto [204] que detalla las recomendaciones de fonética. Los sindicatos de profesores y algunos pedagogos fueron muy críticos con sus posturas, [205] y calificaron su perspectiva de "tradicionalista", tratando de llevar el debate a la esfera política. Pero Blanquer ha declarado abiertamente que el llamado enfoque mixto no es una opción seria. [206]

En 2016, Francia está ligeramente por encima del promedio en rendimiento en lectura para estudiantes de cuarto grado según el Progreso en el estudio internacional de alfabetización lectora (PIRLS). [207]

Hungría Editar

El idioma oficial y el idioma de instrucción en la República de Hungría es el idioma húngaro. Sin embargo, en 2010, el 4,6% de los estudiantes pertenecientes a minorías (croatas, alemanes, rumanos, serbios, eslovacos y eslovenos) asistieron a escuelas o jardines de infancia operados por minorías en su lengua materna, bilingües o de enseñanza de idiomas. [208]

La guardería (guardería) en Hungría es una "institución de asistencia social" que atiende a niños de entre 20 semanas y 3 años y proporciona servicios de guardería y desarrollo profesional. Además, la educación y el cuidado de los jardines de infancia son gratuitos y obligatorios para los niños de 3 a 6 años. Los niños socialmente desfavorecidos tienen prioridad en la matriculación. Los programas preescolares se centran en desarrollar las habilidades de alfabetización emergentes de los niños a través del juego en lugar de un entrenamiento sistemático en fonética o la enseñanza del alfabeto.

Según la Enciclopedia PIRLS, el Ministerio de Educación no recomienda explícitamente un método de lectura en particular sobre otro, sin embargo, todas las series de libros de texto acreditadas utilizan el "método de análisis de sonido". los Red europea de políticas de alfabetización (ELINET) 2016 [209] informa que los niños húngaros en los grados uno y dos reciben instrucción explícita en conciencia fonémica y fonética "como la ruta para decodificar palabras". En los grados tercero y cuarto continúan aplicando sus conocimientos de fonética, sin embargo, el énfasis cambia a los aspectos técnicos de lectura y escritura más centrados en el significado (es decir, vocabulario, tipos de textos, estrategias de lectura, ortografía, puntuación y gramática). [210]

En 2016, entre 50 países, Hungría logró el decimotercer puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [211] El 19% de sus estudiantes obtuvo un rendimiento igual o inferior al bajo de referencia en lectura general, justo por encima de la media de la UE del 20%. [212]

Irlanda Editar

El plan de estudios de la escuela en Irlanda se centra en garantizar que los niños estén alfabetizados tanto en el idioma inglés como en el irlandés. En 2011, el Departamento de Educación y Habilidades (Irlanda) desarrolló una estrategia nacional para mejorar la alfabetización y la aritmética. [213] La guía de desarrollo profesional docente de 2014 [214] cubre las siete áreas de actitud y motivación, fluidez, comprensión, identificación de palabras, vocabulario, conciencia fonológica, fonética y evaluación. Recomienda que la fonética se enseñe de forma sistemática y estructurada y vaya precedida de una formación en conciencia fonológica.

En 2016, entre 50 países, Irlanda logró el cuarto puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [215]

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de 2018 mostró que los estudiantes de 15 años de Irlanda estaban significativamente por encima del promedio en lectura, ciencias y matemáticas. [216]

El plan de estudios de la lengua materna de 2019 especifica que los resultados de lectura deben incluir la fonética, la conciencia fonológica y la conciencia fonémica. [217]

América Latina y el Caribe Editar

Según las revisiones sistemáticas de Campbell de 2019, aproximadamente 250 millones de niños en todo el mundo no están adquiriendo habilidades básicas de lectura y matemáticas, a pesar de que alrededor del 50% de ellos han pasado al menos 4 años en la escuela (UNESCO 2014). [218] Y, más del 60% de los estudiantes de tercer grado en América Latina y el Caribe (LAC) solo han logrado habilidades básicas de lectura, en parte debido a la falta de capacitación, preparación y apoyo para los maestros basados ​​en evidencia.

La revisión resume los hallazgos de 107 estudios de intervenciones de alfabetización en los primeros grados (EGL) en LAC. Concluyen que los programas de capacitación docente, nutrición y tecnología en educación, en promedio, no muestran efectos positivos en los resultados de EGL en la región de LAC. Sin embargo, algunos factores tienen el potencial de generar impactos positivos, incluida la combinación de la formación docente con el asesoramiento, la orientación de los programas de alimentación escolar y otros programas de nutrición a países de bajos ingresos con altas tasas de retraso del crecimiento y emaciación, y la combinación de programas de tecnología en la educación con un fuerte enfoque en las prácticas pedagógicas.

También sugieren que "los estudios cuantitativos de no intervención indican que la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez y la comprensión están asociadas con la capacidad de lectura", y que los bajos niveles de lectura de los niños. "Puede ser consecuencia de no proporcionarles las instrucciones adecuadas sobre estrategias metafonológicas y fonética explícita y sistemática". Sin embargo, los estudios disponibles no pueden proporcionar evidencia concluyente sobre los efectos de la enseñanza de la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez y la comprensión en la capacidad de lectura, lo que sugiere la necesidad de una investigación aún más de alta calidad.

los Progreso en el estudio internacional de alfabetización lectora (PIRLS 2016) describe las iniciativas especiales de lectura en Trinidad y Tobago. [219] En 2013, la Comisión Nacional para la UNESCO puso en marcha el Liderando la alfabetización proyecto para desarrollar las habilidades de alfabetización de los estudiantes de primer y segundo grado. El proyecto facilita la formación de profesores de primaria en el uso de un programa de fonética sintética.

De 2013 a 2015, el Ministerio de Educación de Trinidad y Tobago nombró a siete especialistas en lectura para ayudar a los maestros de escuelas primarias y secundarias a mejorar su alfabetización. Desde febrero de 2014 hasta enero de 2016, se contrataron instructores de alfabetización en escuelas primarias seleccionadas para ayudar a los maestros de jardín de infantes, grado 1 y grado 2 con la pedagogía y el contenido de la instrucción de alfabetización temprana. Las escuelas primarias han recibido recursos de alfabetización para la instrucción, incluida la conciencia fonémica, el reconocimiento de palabras, manipuladores de vocabulario, fonética y comprensión.

Nueva Zelanda Editar

A partir de 2018, el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda tiene información en línea para ayudar a los maestros a apoyar a sus estudiantes en los años 1 a 3 en relación con los sonidos, las letras y las palabras. Tiene sugerencias específicas en las áreas de lenguaje oral, conciencia fonológica, conciencia fonémica, fonemas y fonética. También hay ejemplos y libros recomendados sobre instrucción fonética, audición de sonidos en palabras habladas, sílabas, combinación de fonemas, inicio y tiempo, y sonidos y letras (inicial, final y media). En su introducción, afirma que la instrucción fonética "no es un fin en sí misma" y es no necesario para enseñar a los estudiantes "todas las combinaciones de letras y sonidos". [220]

La puntuación de Nueva Zelanda (523) en el informe PIRLS de 2016 sobre el rendimiento en lectura de los estudiantes de cuarto grado estuvo por encima del promedio de 500 y por debajo de otros países de habla inglesa como Canadá (543), Estados Unidos (549), Inglaterra (559), Norte de Irlanda (565) e Irlanda (567). [221]

Irlanda del Norte Editar

En 2007, la ley exigió al Departamento de Educación (DE) de Irlanda del Norte que enseñara a los niños habilidades fundamentales en la conciencia fonológica y la comprensión de “que las palabras están formadas por sonidos y sílabas y que los sonidos están representados por letras (conciencia de fonemas / grafemas) ”. [222] En 2010, el DE fue más allá al delinear una nueva estrategia con estándares que requieren que los maestros reciban apoyo en el uso de prácticas basadas en evidencia para enseñar lectoescritura y aritmética. Esbozó diez requisitos, incluido un "programa sistemático de fonética de alta calidad" que sea explícito, estructurado, con buen ritmo, interactivo, atractivo y aplicado en un contexto significativo. [223]

En 2016, entre 50 países, Irlanda del Norte logró el séptimo puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [224]

En 2018, en PISA Reading Performance de estudiantes de 15 años, los estudiantes de Irlanda del Norte obtuvieron una puntuación de 505 en comparación con Inglaterra con 507 y el promedio de la OCDE de 487. [225]

Noruega Editar

El noruego es el idioma principal de Noruega y el inglés se enseña a partir del primer grado. [226] Los niños ingresan al primer grado en agosto del año en que cumplen 6 años. La mayoría de los estudiantes están matriculados en escuelas públicas en lugar de escuelas privadas.

En el plan de estudios noruego, las habilidades básicas incluyen "decodificación y comprensión de textos simples" (es decir, fonética). Se espera que al final del segundo grado los estudiantes demuestren una comprensión de la relación entre "el sonido del habla y la letra". [227]

En 2016, entre 50 países, Noruega logró el octavo puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [228] y el 20 de 78 para jóvenes de 15 años en PISA 2018. . [229]

Polonia Editar

El plan de estudios nacional de Polonia considera que la lectura es el objetivo principal de la educación primaria, y la define como la habilidad técnica de "decodificar grafemas en fonemas y comprender, usar y procesar textos escritos" (es decir, fonética). [230] La instrucción a menudo consiste en decirles a los estudiantes cómo se deben hacer las cosas en lugar de dejarlos experimentar por sí mismos y experimentar los resultados. Según los investigadores, los profesores rara vez utilizan Internet y otras tecnologías digitales durante la enseñanza de la lectura. Las escuelas polacas no tienen especialistas en lectura capacitados, sin embargo, hay terapeutas del habla y educativos disponibles para ayudar a los estudiantes con necesidades especiales o discapacidades de aprendizaje. En 1998 se introdujo una campaña nacional para alentar a los padres a leer en voz alta a sus hijos durante 20 minutos todos los días. [231]

En 2014, el 10,6% de los jóvenes de 15 años tenía un bajo rendimiento en lectura, cifra inferior a la media de la UE del 17,8%. [232] A partir de 2014, se introdujo gradualmente en Polonia un programa para proporcionar libros escolares gratuitos. El origen socioeconómico de los estudiantes fue motivo de preocupación en 2015, y los niños de seis años comenzaron la escolarización obligatoria ese año.

Según la Evaluación Internacional de Estudiantes de 2000 (PISA), los estudiantes polacos de 15 años leen muy por debajo del promedio de la OCDE. Sin embargo, con un énfasis renovado en la lectura, en 2018 Polonia logró el mayor progreso en lectura desde 1994 y los polacos de 16 a 19 años superaron a sus pares europeos en lectura (el décimo de 72 países en PISA).

Polonia ocupó el sexto lugar en el logro de lectura de cuarto grado de PIRLS de 2016. [233]

Portugal Editar

A finales de la década de 1990, el enfoque del lenguaje completo ganó popularidad en Portugal, pero de forma no explícita. Se hizo hincapié en el significado, la lectura por placer y el desarrollo de un enfoque crítico de los textos. Algunas organizaciones de profesores consideraron obsoletas la conciencia fonémica explícita y la formación explícita para la fluidez en la lectura. [234]

Los malos resultados en las comparaciones internacionales llevaron a los padres y las escuelas a reaccionar a este enfoque e insistir en métodos de instrucción directa. Más tarde, durante el mandato del ministro Nuno Crato (2011-2015), quien es conocido por ser un crítico vocal de los enfoques constructivistas y partidario de los hallazgos de la psicología cognitiva, se establecieron nuevos estándares ("metas"). [235] El ministerio convocó a un equipo dirigido por un conocido especialista en lectura, José Morais. [236] Este equipo introdujo un enfoque de enseñanza de fonética explícita, poniendo énfasis en la descodificación y la fluidez de lectura.

Posteriormente, las evaluaciones internacionales TIMSS y PISA mostraron una fuerte mejora en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias de 2006 a 2015. Los resultados de los estudiantes portugueses se elevaron por encima de los promedios de la OCDE y la IEA [237], obteniendo los mejores resultados para Portugal. Los resultados de lectura de PISA se movieron de 472 a 498, por encima de los de Estados Unidos en 497. Sin embargo, en 2018 Portugal había caído ligeramente a 492 y Estados Unidos había aumentado a 505. Algunos analistas explican estos avances por las medidas educativas que Portugal implementó: un plan de estudios más exigente, el énfasis en la enseñanza directa, las pruebas estandarizadas, la transmisión de menos habilidades y la capacitación explícita en fluidez en lectura y matemáticas. [238]

En 2016, entre 50 países, Portugal logró el 30 ° puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [239]

Federación de Rusia Editar

Según un informe del Baltimore Sun, existe cierto debate en la Federación de Rusia sobre la fonética frente al lenguaje completo; sin embargo, Olga Viktorovna Pronina, autora y maestra en Moscú, supuestamente dijo que hoy, la mayoría de los maestros en Rusia te dirían que usan fónica. [240]

El estudio internacional PISA de 2016 afirma que el método ampliamente utilizado ahora para enseñar a leer en la Federación de Rusia fue desarrollado por el famoso psicólogo Daniil Elkonin en la década de 1960. Dice, "los estudiantes aprenden a definir la secuencia de sonidos en una palabra y caracterizan cada sonido. Adquiriendo el conocimiento del sistema fonético en una etapa temprana" y "se familiarizan mejor con las habilidades de lectura". [241]

En 1959, un informe de una revista agrega más detalles sobre cómo se usa la fonética. Dice que otros observadores informan que el sistema ruso para comenzar a leer es "estrictamente fonético". Sin embargo, no hay lecciones de fonética, períodos de ejercicios, libros de ejercicios, ejercicios o "artilugios" separados, como puede ver en las escuelas estadounidenses típicas. En cambio, cada nuevo sonido de letra se introduce de una vez en palabras significativas que los niños pueden pronunciar tan pronto como conocen el sonido de la nueva letra. No hay "mezcla" de los sonidos, o "muletas" como equiparar el sonido de / s / con una serpiente. En cambio, "todo el aprendizaje es visual y auditivo en conjunto", y la asociación se forma únicamente entre el símbolo impreso y su sonido. Y finalmente, cada lección utiliza ejercicios para confirmar la comprensión. [242] [243]

Entre los 50 países, la Federación de Rusia obtuvo la puntuación más alta (581) en Alfabetización lectora para estudiantes de cuarto grado de acuerdo con el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) de 2016. [244]

Escocia Editar

La fonética sintética en Escocia tiene sus raíces en el Informe Clackmannanshire, un estudio de siete años que se publicó en 2005. Comparaba la fonética analítica con la fonética sintética y los estudiantes aventajados con los niños desfavorecidos. El informe encontró que, utilizando fonética sintética, los niños de entornos socioeconómicos más bajos se desempeñaron al mismo nivel que los niños de entornos privilegiados en la escuela primaria (mientras que con la enseñanza de fonética analítica, lo hicieron significativamente menos) y los niños se desempeñaron mejor que o como así como chicas. [245]

Un seguimiento de cinco años del estudio concluyó que los efectos beneficiosos fueron duraderos, de hecho, las ganancias de lectura aumentaron. [246]

Posteriormente, Education Scotland llegó a la conclusión de que los programas de fonética sistemáticos y explícitos, generalmente integrados en un entorno rico en alfabetización, proporcionan un progreso adicional de cuatro meses sobre otros programas, como el lenguaje completo, y son particularmente beneficiosos para los estudiantes jóvenes (de 4 a 7 años). Existe evidencia, aunque menos segura, de que los programas de fonética sintética pueden ser más beneficiosos que los programas de fonética analítica; sin embargo, es más importante enseñar de forma sistemática. [247]

En los resultados de lectura de PISA 2018 de estudiantes de 15 años, la puntuación de Escocia fue superior a la media, 504 en comparación con la media de la OCDE de 487. [248] Escocia no participa en PIRLS.

Singapur Editar

Singapur tiene un entorno lingüístico diverso con cuatro idiomas oficiales, incluido el inglés, que es el idioma de la educación y la administración. El bilingüismo es la "piedra angular" del sistema educativo donde los estudiantes aprenden tanto inglés como su propia lengua materna en la escuela.[249] El 99% de los niños asiste a la educación preescolar (desde los 18 meses de edad), aunque no es obligatoria en Singapur. [250]

El programa de estudios de inglés de Singapur de 2001 propugnaba "un equilibrio entre la decodificación y la instrucción basada en el significado ... fonética y el lenguaje completo". Sin embargo, una revisión en 2006 abogó por un enfoque "sistemático". El programa de estudios posterior, en 2010, no mencionó el lenguaje completo y recomendó un programa de lectura equilibrado, interactivo y completo. Se refiere a Aprender a leer: el gran debate por Jeanne Chall (1967) y el Panel Nacional de Lectura (2000), ambos apoyaron la fonética sistemática y la Asociación Internacional de Alfabetización (2005) que apoyó la instrucción equilibrada diciendo que la fonética es "necesaria pero insuficiente".

El programa de estudios para 2010 aboga por un equilibrio entre "instrucción sistemática y explícita" y "un entorno lingüístico rico". Pidió una mayor instrucción en las habilidades del lenguaje oral junto con la conciencia fonémica y los elementos clave de decodificación de la fonética sintética, la fonética analítica y la fonética analógica. Específicamente, abogó por la instrucción en áreas fonéticas como familias de palabras y rimas (p. Ej. saltoarena saltoed bite y kite), segmentar y combinar (por ejemplo, / k /, / æ /, / t / = gato), vocales, consonantes y sílabas. Y finalmente, pidió instrucción en el estudio de palabras, gramática, vocabulario, escritura y comprensión. [251]

Singapur recibió la segunda puntuación más alta en lectura (576) después de la Federación de Rusia (581) en el informe PIRLS de 2016 sobre estudiantes de cuarto grado. [252]

Suecia Editar

Desde la década de 1860 se "dio por sentado" que la fonética es una parte importante de la enseñanza de la lectura en los primeros años escolares en Suecia. Sin embargo, en la década de 1990, la Agencia Nacional de Educación (Suecia) animó a los profesores a probar otros métodos, incluido el lenguaje completo.

El desempeño de Suecia en las evaluaciones internacionales de lectura de cuarto grado (PIRLS) se redujo en 19 puntos desde 2001 (561) a 2011 (542) y se recuperó en 13 puntos en 2016 (555), aún más bajo que los resultados de 2001. [253]

Algunos sugieren que los puntajes más bajos están relacionados con el aumento de la inmigración. [254]

En 2016, la Red Europea de Políticas de Alfabetización (ELINET) [255] publicó un informe sobre alfabetización en Suecia diciendo que existe una “necesidad urgente” de abordar las disminuciones en el rendimiento medido por PIRLS y PISA. [256]

Estados Unidos Editar

Como cuestión de interés, en 2016, entre 50 países, Estados Unidos logró el 15 ° puntaje más alto en competencia lectora para estudiantes de cuarto grado según el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). [257] De 78 países, Estados Unidos ocupó el puesto 14 en lectura para el estudio internacional PISA para estudiantes de 15 años. [258] En 2019, con respecto a los estudiantes de las escuelas públicas de cuarto grado de la nación, el 34% se desempeñó en o por encima del "nivel competente" de la Boleta de calificaciones de las Naciones (rendimiento académico sólido) y el 65% se desempeñó en o por encima del "nivel básico" de la NAEP. (dominio parcial de las habilidades de nivel competente) [259]

Se ha debatido más de un siglo sobre si la fonética del inglés debería o no debería utilizarse en la enseñanza de la lectura para principiantes.

El uso de la fonética en la educación en los Estados Unidos se remonta al menos al trabajo de Favell Lee Mortimer, cuyos trabajos que utilizan fonética incluyen el primer conjunto de tarjetas de memoria flash. Lectura desenredada (1834) [260] y texto Leer sin lágrimas (1857). A pesar del trabajo de defensores del siglo XIX como Rebecca Smith Pollard, algunos educadores estadounidenses, sobre todo Horace Mann, argumentaron que la fonética no debería enseñarse en absoluto. Esto condujo al enfoque de "mirar-decir" de uso común instalado en el Dick y Jane lectores populares a mediados del siglo XX. A partir de la década de 1950, sin embargo, inspirado por un estudio histórico del Dr. Harry E. Houtz, [261] y estimulado por la crítica de Rudolf Flesch a la ausencia de instrucción fonética (particularmente en su libro, Por qué Johnny no puede leer- 1955) y Jeanne Chall (la autora de Aprendiendo a leer el gran debate - 1967-1995 [262] resurgió la fonética como método de enseñanza de la lectura.

En la década de 1980, el enfoque de lectura de "lenguaje completo" polarizó aún más el debate en los Estados Unidos. La enseñanza del idioma completo se basaba en el principio de que los niños podían aprender a leer si tenían (a) la motivación adecuada, (b) el acceso a buena literatura, (c) muchas oportunidades de lectura, (d) el enfoque en el significado y (e) la instrucción para ayudar los estudiantes usan señales semánticas, sintácticas y grafofónicas para "adivinar" la pronunciación de palabras desconocidas. Además, en la práctica, a los niños se les suele enseñar a utilizar dibujos para adivinar una palabra. Para algunos defensores del lenguaje completo, la fonética era la antítesis de ayudar a los nuevos lectores a obtener el significado. Afirmaron que analizar las palabras en pequeños fragmentos y volver a ensamblarlas no tenía conexión con las ideas que el autor quería transmitir. [263]

Todo el énfasis del lenguaje en identificar palabras usando el contexto y enfocarse solo un poco en los sonidos (generalmente las consonantes del alfabeto y las vocales cortas) no pudo conciliarse con el énfasis fonético en las correspondencias individuales de sonido y símbolo. Por lo tanto, surgió una dicotomía entre el enfoque del lenguaje completo y la fonética en los Estados Unidos, lo que provocó un intenso debate. En última instancia, este debate condujo a una serie de paneles encargados por el Congreso y revisiones financiadas por el gobierno sobre el estado de la instrucción en lectura en los EE. UU.

En 1984, la Academia Nacional de Educación encargó un informe sobre el estado de las prácticas de investigación y enseñanza en la educación lectora. Convertirse en una nación de lectores. [264] Entre otros resultados, el informe incluye el hallazgo de que la instrucción fonética mejora la capacidad de los niños para identificar palabras. Informa que las estrategias fonéticas útiles incluyen enseñar a los niños los sonidos de las letras de forma aislada y en palabras, y enseñarles a combinar los sonidos de las letras para producir pronunciaciones aproximadas de palabras. También establece que la instrucción fonética debe ocurrir junto con oportunidades para identificar palabras en oraciones e historias significativas.

En 1990, el Congreso solicitó al Departamento de Educación de los Estados Unidos (ED) que compilara una lista de programas disponibles sobre la enseñanza inicial de la lectura, evaluando cada uno en términos de la efectividad de su componente fonético. Como parte de este requisito, el Departamento de Educación le pidió a la Dra. Marilyn J. Adams que elaborara un informe sobre el papel de la instrucción fonética en la lectura inicial. Esto resultó en su libro de 1994 Comenzar a leer: pensar y aprender sobre la impresión. [265] En el libro, Adams afirmó que la investigación científica existente respaldaba que la fonética es una forma eficaz de enseñar a los estudiantes la codigo alfabético - Desarrollar sus habilidades para decodificar palabras desconocidas. Al aprender el código alfabético, argumentó, los estudiantes pueden liberar la energía mental utilizada para el análisis de palabras y dedicar este esfuerzo mental al significado, lo que lleva a una comprensión más sólida. Además, sugirió que se anime a los estudiantes no para saltarse las palabras que les resultan difíciles. En su lugar, deben tomarse el tiempo para estudiar las palabras desafiantes y volver a leer las oraciones después de haber logrado decodificarlas. También concluyó que, si bien la instrucción fonética es un componente necesario de la instrucción de lectura, no es suficiente por sí misma. Los niños también deben practicar la lectura de textos siempre que no cometan demasiados errores. A pesar de su estudio, la discusión sobre cómo enseñar a leer, eventualmente conocida como "el Gran Debate", continuó sin cesar.

En 1996, el Departamento de Educación de California se interesó cada vez más en el uso de la fonética en las escuelas. [266] Y en 1997, el departamento solicitó la enseñanza de primer grado en conceptos sobre letra impresa, conciencia fonémica, decodificación y reconocimiento de palabras, y desarrollo de vocabulario y conceptos. [267]

En 1997, el Congreso solicitó al Director del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) de los Institutos Nacionales de Salud, en consulta con el Secretario de Educación, que convocara un panel nacional para evaluar la efectividad de los diferentes enfoques utilizados para enseñar niños a leer.

El Consejo Nacional de Investigación volvió a examinar la cuestión de cuál era la mejor manera de enseñar a leer a los niños (entre otras cuestiones en educación) y en 1998 publicó los resultados en la Prevención de las dificultades de lectura en niños pequeños. [268] Los hallazgos del Consejo Nacional de Investigación coincidieron en gran medida con los de Adams. Llegaron a la conclusión de que la fonética es una forma muy eficaz de enseñar a los niños a leer a nivel de palabra, más eficaz que lo que se conoce como el enfoque de "fonética incorporada" del lenguaje completo (donde la fonética se enseñaba de forma oportunista en el contexto de la literatura). Descubrieron que la instrucción fonética debe ser sistemática (siguiendo una secuencia de patrones fonéticos cada vez más desafiantes) y explícita (enseñar a los estudiantes con precisión cómo funcionan los patrones, por ejemplo, "esto es B, representa el sonido / b / "). [269]

En 2000 se publicaron las conclusiones del Panel Nacional de Lectura. Examinó estudios de investigación cuantitativa en muchas áreas de la instrucción de la lectura, incluida la fonética y el lenguaje completo. El informe resultante Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura proporciona una revisión completa de lo que se conoce sobre las mejores prácticas en la instrucción de lectura en los EE. UU. [270] El panel informó que varias habilidades de lectura son críticas para convertirse en buenos lectores: conciencia fonémica, fonética para la identificación de palabras, fluidez, vocabulario y comprensión de textos. Con respecto a la fonética, su metaanálisis de cientos de estudios confirmó los hallazgos del Consejo Nacional de Investigación: enseñar fonética (y habilidades fonéticas relacionadas, como la conciencia fonémica) es una forma más efectiva de enseñar a los niños habilidades de lectura temprana que la fonética incorporada. o sin instrucción fonética. [271] El panel encontró que la instrucción fonética es un método eficaz para enseñar a leer a los estudiantes desde el jardín de infantes hasta el sexto grado, y para todos los niños que tienen dificultades para aprender a leer. También encontraron que la instrucción fonética beneficia a todas las edades para aprender a deletrear. También informaron que los maestros necesitan más educación sobre la instrucción de lectura efectiva, tanto antes del servicio como durante el servicio.

La Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes impulsada por el estado se desarrolló en 2009, debido a la falta de estandarización de los principios y prácticas de educación. [272] El sitio tiene una descripción completa de los detalles específicos de los Estándares de Artes del Lenguaje Inglés que incluyen las áreas del Principio Alfabético, Conceptos de Escritura, Conciencia Fonológica, Fonética y Reconocimiento de Palabras y Fluidez. [273] Depende de los estados y distritos escolares individuales desarrollar planes para implementar los estándares. En 2020, 41 Estados habían adoptado las normas y, en la mayoría de los casos, ha sido necesario tres o más años para implementarlas. [274] Por ejemplo, Wisconsin adoptó los estándares en 2010, los implementó en el año escolar 2014-2015, pero en 2020 el Departamento de Instrucción Pública del estado estaba en el proceso de desarrollar materiales para apoyar los estándares en la enseñanza de fonética. [275] [276]

El estado de Mississippi aprobó la Ley de promoción basada en la alfabetización en 2013, en parte debido a la mala actuación de los estados en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. [277] [278] El Departamento de Educación de Mississippi proporciona recursos para maestros en las áreas de conciencia fonémica, fonética, vocabulario, fluidez, comprensión y estrategias de lectura. [279] En 2019, Mississippi logró un mayor avance en lectura que cualquier otro estado. [280] [281]

En 2014, el Departamento de Educación de California declaró: "Es fundamental garantizar que los niños sepan cómo decodificar palabras de una sílaba deletreadas con regularidad a mediados del primer grado". Continúa diciendo que "los alumnos deben ser conscientes de la fonética (especialmente capaces de segmentar y combinar fonemas)". [282] En los grados dos y tres, los niños reciben instrucción explícita en análisis fónico avanzado y lectura de palabras multisilábicas y más complejas. [283]

En 2015, el sistema de escuelas públicas del estado de Nueva York inició un proceso para revisar sus Estándares de aprendizaje de artes del idioma inglés. Los nuevos estándares exigen una enseñanza que incluya "experiencias de lectura o alfabetización", así como conciencia fonémica desde el jardín de infantes hasta el primer grado y fonética y reconocimiento de palabras desde el primer grado hasta el cuarto grado [284].

En 2015, la Legislatura de Ohio estableció estándares mínimos que requieren el uso de la fonética como técnica en la enseñanza de la lectura. Incluye pautas para enseñar conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión. [285] [286] [287] En febrero de 2017, el Departamento de Educación de Ohio adoptó nuevos estándares de aprendizaje para las artes del lenguaje inglés. Incluyen Estándares de lectura para habilidades fundamentales K-12 que establecen claramente un enfoque sistemático de la enseñanza Conocimiento fonológico en jardín de infantes y primer grado, y Fonética de nivel de grado y habilidades de análisis de palabras para decodificar palabras. (incluyendo fluidez y comprensión) en los grados uno al cinco. [288]

En 2016, What Works Clearinghouse [289] y el Instituto de Ciencias de la Educación, un brazo independiente y no partidista del Departamento de Educación de EE. UU., Publicaron una Guía de práctica para educadores (con evidencia) sobre Habilidades fundamentales para apoyar la lectura para la comprensión desde el jardín de infantes hasta 3er grado. [290] Contiene cuatro recomendaciones para apoyar la lectura: 1) Enseñar a los estudiantes habilidades lingüísticas académicas, incluido el uso del lenguaje inferencial y narrativo, y el conocimiento del vocabulario, 2) Desarrollar la conciencia de los segmentos de sonidos en el habla y cómo se relacionan con las letras ( conciencia fonémica y fonética), 3) Enseñe a los estudiantes a decodificar palabras, analizar partes de palabras y escribir y reconocer palabras (fonética y fonética sintética), y 4) Asegurarse de que cada estudiante lea texto conectado todos los días para apoyar la precisión, fluidez y comprensión. Algunas universidades han creado material adicional basado en esta guía [291] [292]

En 2016, el Departamento de Educación de Colorado actualizó sus Estándares de Alfabetización para Maestros de Primaria con un esquema integral que incluye estándares para el desarrollo en las áreas de Fonología Fonética y Reconocimiento de Palabras Lectura Automática Fluida Vocabulario Comprensión de Texto y Escritura a Mano, Ortografía y Expresión Escrita. [293]

En 2017, una investigación publicada en el Journal of Experimental Psychology ha demostrado que aprender a leer pronunciando palabras (es decir, fonética) tiene un impacto dramático en la precisión de la lectura en voz alta y la comprensión. [294] Se llega a la conclusión de que la alfabetización temprana debe centrarse en el enfoque sistemático de las "relaciones de letra y sonido" en los idiomas alfabéticos, en lugar de enseñar "estrategias basadas en el significado", a fin de mejorar tanto la lectura en voz alta como la comprensión de las palabras escritas. .

En 2018, la Asociación de Ciencias Psicológicas publicó un artículo titulado Poner fin a las guerras de la lectura: adquisición de lectura de principiante a experto. El propósito del artículo es llenar la brecha entre el conocimiento de la investigación actual y la comprensión del público sobre cómo aprendemos a leer, y explicar "por qué la instrucción fonética es tan fundamental para el aprendizaje en un sistema de escritura como el inglés". [295]

En 2018, la Unidad de Apoyo a la Alfabetización del Departamento de Educación de Arkansas publicó un informe sobre su nueva iniciativa conocida como RISE, Iniciativa de Lectura para la Excelencia Estudiantil, que fue el resultado de la Ley del Derecho a la Lectura, aprobada en 2017. [296] El primer objetivo de esta iniciativa es proporcionar a los educadores el conocimiento profundo y las habilidades de "la ciencia de la lectura" y estrategias de instrucción basadas en evidencia. [297] Esto incluye un cambio de enfoque a la instrucción basada en la investigación sobre conciencia fonológica, fonética, vocabulario, fluidez y comprensión. Los requisitos específicos son que la enseñanza de la lectura sea sistemática y explícita e incluya técnicas de decodificación. [298] Parte de la instrucción implica el uso de un libro y una guía de estudio titulado Fundamentos para evaluar, prevenir y superar las dificultades de lectura, por David Kilpatrick. [299]

En 2018, el Minnesota Reading Corps (MRC) [300] publicó informes de evaluación de impacto de sus programas de lectura para niños desde prejardín de infantes hasta tercer grado (2017-2018). MRC es una organización participante de Americorps en la que los voluntarios dan tutoría a los estudiantes en riesgo que necesitan apoyo adicional en lectura y matemáticas. Los tutores están capacitados para utilizar actividades e intervenciones de alfabetización basadas en la investigación identificadas por el Panel Nacional de Lectura, incluida la conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. Los informes, presentados por NORC en la Universidad de Chicago, comparan los resultados de los estudiantes del programa MRC con los de los estudiantes de los grupos de control. Descubrieron que los estudiantes de jardín de infantes de MRC lograron puntajes significativamente más altos en fluidez de letras y sonidos, y los estudiantes de primer grado de MRC lograron puntajes significativamente más altos tanto en fluidez de palabras sin sentido como en fluidez de lectura oral. [301]

En 2019, el Departamento de Educación de Minnesota introdujo estándares que requieren que los distritos escolares "desarrollen un plan de alfabetización local para garantizar que todos los estudiantes hayan alcanzado la competencia en lectura temprana a más tardar al final del tercer grado" de acuerdo con un estatuto de la legislatura de Minnesota que requiere que los maestros puedan implementar una instrucción de lectura y lenguaje oral integral y científicamente basada en las cinco áreas de lectura de conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión. [302] [303]

En 2019, la Asociación Internacional de Alfabetización publicó un informe titulado Satisfacer los desafíos de la instrucción fonética de alfabetización temprana [304] El informe apoya claramente el uso de instrucción fonética que es explícita y sistemática, afirmando que "la instrucción fonética es útil para todos los estudiantes, no dañina para nadie , y crucial para algunos ". También ofrece una opinión sobre las diez causas más comunes de fallas de instrucción fonética, a saber: tiempo inadecuado dedicado a dominar una nueva habilidad fonética como combinar (se recomiendan 4 a 6 semanas) falta de aplicación a la instrucción de lectura real material de lectura inapropiado para practicar el destrezas demasiada instrucción del maestro y muy poca lectura por parte del estudiante pérdida de tiempo durante las transiciones de instrucción la actitud del maestro y el conocimiento de fonética material didáctico lecciones que no son de ritmo rápido y falta rigurosa de evaluaciones durante un período prolongado de tiempo esperando demasiado tiempo para la transición a palabras de varias sílabas y sobre énfasis de ejercicios de fonética a expensas de otros aspectos como el vocabulario.

En 2019, la Best Evidence Encyclopedia, [305] parte de la Universidad Johns Hopkins, publica una revisión de la investigación sobre 61 estudios de 48 programas diferentes para lectores con dificultades en las escuelas primarias. [306] La gran mayoría se realizó en los Estados Unidos, los programas son replicables y los estudios, realizados entre 1990 y 2018, tuvieron una duración mínima de 12 semanas.Muchos de los programas usaban enseñanza basada en fonética y / o uno o más de los siguientes: aprendizaje cooperativo, instrucción adaptativa apoyada por tecnología (ver Tecnología educativa), habilidades metacognitivas, conciencia fonémica, lectura de palabras, fluidez, vocabulario, aprendizaje multisensorial, ortografía , lectura guiada, comprensión de lectura, análisis de palabras, plan de estudios estructurado y alfabetización equilibrada (enfoque no fonético). Significativamente, la tabla 5 (pág. 88) muestra el tamaño medio ponderado del efecto [307] de los programas según la forma en que se llevaron a cabo (es decir, por escuela, por aula, por instrucción adaptativa apoyada por tecnología, por -tutoría grupal y tutoría individualizada). La Tabla 8 (pág. 91) enumera los 22 programas que cumplen con los estándares de la ESSA para calificaciones fuertes y moderadas, y su tamaño de efecto. La revisión concluye que 1) los resultados fueron positivos para la tutoría individual, 2) los resultados fueron positivos pero no tan grandes para la tutoría en grupos pequeños, 3) no hubo diferencias en los resultados entre los profesores y los asistentes de enseñanza como tutores , 4) la instrucción adaptativa apoyada por la tecnología no tuvo resultados positivos, 5) los enfoques para toda la clase (principalmente aprendizaje cooperativo) y los enfoques para toda la escuela que incorporan la tutoría obtuvieron resultados para lectores con dificultades tan grandes como los encontrados para la tutoría individualizada, y benefició a muchos más estudiantes, y 6) los enfoques que combinan mejoras en el aula y la escuela, con tutoría para los estudiantes con mayor riesgo, tienen el mayor potencial para el mayor número de lectores con dificultades.

En 2019, el 52.8% de los estudiantes de tercer grado de Louisiana obtuvieron puntajes iguales o superiores al punto de referencia de lectura del estado. [308] También en 2019, el 26% de los estudiantes de cuarto grado leían a un nivel de competencia según el Boletín de calificaciones de la nación. [309] En ese mismo año, la Legislatura del Estado de Luisiana aprobó la resolución 222 instando al Departamento de Educación a crear el Comisión de Alfabetización Temprana Hacer recomendaciones para implementar un sistema que proporcione instrucción de lectura efectiva basada en evidencia para niños desde el nacimiento hasta el tercer grado. [310] [311] El 8 de marzo de 2019, el Departamento de Educación de Luisiana revisó su plan de estudios de Artes del Lenguaje en Inglés K-12. Su Estándares de lectura para las habilidades fundamentales incluye requisitos para la instrucción en el principio alfabético, conciencia fonológica, fonética y reconocimiento de palabras, fluidez y comprensión. [312] Efectivo en 2020 La Junta de Educación Primaria y Secundaria de Louisiana (BESE) evalúa las siguientes habilidades: Kindergarten-Conciencia fonética Primer grado-Fonética Segundo grado-Fluidez de lectura oral y Tercer grado-Comprensión de lectura. [313]


Árabe, farsi, urdu y turco. Cuales son las similitudes? ¿Cuáles son las diferencias?

¡Hola! Soy un estudiante de primer año en una universidad estadounidense y estudio árabe, pero hace unos momentos me preguntaba: ¿Qué hace que el árabe, el farsi, el urdu y el turco sean similares? ¿Qué los hace diferentes?

Pregunto esto simplemente porque me parecen iguales. Quizás me esté perdiendo algo bastante importante relacionado con la ubicación exacta de palabras y letras, pero para todos los efectos, para mí, se ven iguales. Estoy bastante intrigado por las similitudes entre estos idiomas en la escritura de ellos, en cuanto a lo que pude encontrar los mostró como relativamente diferentes, pero los artículos de Wikipedia no lo explicaron de una manera que realmente pudiera entender, por lo que Vine aquí para ver exactamente lo que estaba buscando.

Y, conociéndome, probablemente hay algunos idiomas que también se parecen al árabe, farsi, urdu, turco, etc. que estoy omitiendo. No quiero faltarle el respeto, es simplemente que esos son los que se me ocurren.

Como esta es mi primera publicación en esta comunidad, quería ofrecer algunos antecedentes, ya que no tengo claro si estoy calificado según las reglas para responder a esta pregunta: no soy un lingüista de formación, aunque soy un hablante nativo de urdu que aprendió un poco de árabe en mi infancia (como hace cualquier musulmán & # x27bueno & # x27 para leer el Corán). Entiendo una buena cantidad de farsi debido a la omnipresencia de la poesía urdu fuertemente perianizada en el sur de Asia (el farsi era el idioma de la corte mogol).

En primer lugar, la escritura turca anterior a Ataturk es similar a la del árabe, el farsi y el urdu, pero el turco moderno no lo es. Además, a pesar de tomar prestadas muchas palabras del árabe, el turco se deriva de Oghuz, un sistema de lenguaje muy diferente al sistema semítico o indoeuropeo de árabe o farsi / urdu, respectivamente. Por lo tanto, dejaré el turco a un lado por el momento, también por el hecho de que no lo hablo en absoluto.

Su primer comentario es acertado, ya que el árabe, el farsi y el urdu tienen el mismo aspecto porque todos se basan en la escritura árabe modificada (aunque probablemente podría decir que las escrituras son estilísticamente diferentes porque son: Naskh vs Nastaliq). Además, el árabe tiene 28 letras en el alfabeto, mientras que el farsi tiene 32 y el urdu tiene 38 (o 32 o 52 o 58 dependiendo de quién esté contando), así que si puedes leer urdu, como yo puedo, puedes leer farsi y árabe, aunque tu pronunciación de algunas letras y palabras enteras estará totalmente fuera de lugar. Para establecer una analogía imperfecta, considere las lenguas romances con su herencia compartida en latín (análogo al antiguo árabe coránico), escrituras similares pero diferentes idiomas, con algunas muy influenciadas pero originadas en otros sistemas lingüísticos (inglés, con sus raíces germaicas y vocabulario francés). , por ejemplo, sería análogo al urdu, con sus raíces sánscritas y vocabulario farsi / árabe).

A pesar de una cantidad decente de palabras que fluyen del árabe - & gt Farsi - & gt Urdu, y en el caso de Farsi / Urdu, la misma herencia lingüística indoeuropea, cada idioma es mutuamente incomprensible para sus hablantes.

Para entender por qué todo esto es así, hay que entender la historia de la región, que es bastante compleja pero una versión sucinta y relevante es: cuando las poblaciones conquistadas se convirtieron al Islam, adaptaron su lengua materna a la escritura y las palabras del Corán. (es decir, árabe). Entonces, Farsi, debido a la conquista árabe y la conversión de la población al Islam, vio una gran afluencia de préstamos árabes y palabras raíz (incluso el término Farsi es una mala pronunciación árabe del original & quotParsi & quot porque el árabe no contiene el sonido & quotP & quot) mientras que el Urdu, derivado del término mongol / turco "Ordu" que significa "campamento / ejército", surgió cuando los turcos musulmanes de habla farsi y los persas / afganos conquistaron el norte de la India y se adaptaron a su multitud de idiomas derivados del sánscrito. El idioma de los distintos tribunales y la burocracia era el farsi, pero con el tiempo dio paso al urdu. Por lo tanto, el urdu obtiene mucho farsi y árabe y un poco de turco, pero aún conserva sus raíces indoeuropeas (sánscrito) centrales, en la medida en que el urdu y el hindi son prácticamente los mismos idiomas en la lengua vernácula, simplemente escritos en diferentes escrituras. .

Por lo que puedo entender, el farsi anterior a la conquista árabe se escribió en un alfabeto arameo adaptado (pahlavi) pero, después de la conquista árabe, fue reemplazado por la escritura del Corán. El mismo proceso fue repetido en el norte de la India por los ahora musulmanes persas / turcos / afganos. Hay mucho más sobre este tema, ya que podemos discutir los principales idiomas como el sindhi / punjabi / balochi / pashto / dari / tajiki, etc., con complicaciones como la adaptación de la escritura rusa a los idiomas turco / perianizado en el Imperio Ruso. o incluso cuando los vecinos de la misma aldea que hablaban el mismo idioma (sindhi o punjabi) lo escribían usando diferentes escrituras según su identidad religiosa (musulmana / hindú / sij).


El lingüista de cinco minutos

El lingüista de cinco minutos ofrece una introducción animada y fácil de leer sobre el tema del lenguaje, adecuada para el lector general y los estudiantes principiantes. El libro ofrece breves ensayos sobre más de 60 preguntas interesantes como "¿Cuál es la diferencia entre un idioma y un dialecto?" ¿Pueden los animales entendernos? "¿Qué causa los acentos extranjeros?" y "¿Cómo se usa el lenguaje en las redes sociales?" Estos están convenientemente organizados en 12 áreas temáticas que incluyen Qué es Lingüística, Lenguaje y Pensamiento, Lenguaje y Sociedad, Lenguaje y Tecnología, entre otros.

Cada ensayo está escrito por una autoridad líder en la especialización que ofrece respuestas concisas y perspicaces a preguntas sobre las que la mayoría de nosotros nos hemos preguntado, con referencias de seguimiento para una lectura más profunda de cada pregunta. La tercera edición agrega nuevos temas que ahora están a la vanguardia de la lingüística y actualiza otros, sirviendo como una introducción inigualable a los misterios y la intriga del lenguaje. La tercera edición de este libro se produjo con el patrocinio de la Linguistic Society of America.

Tabla de contenido

Lenguaje y comunicación

Variación y cambio de idioma

Reseñas

Todo el mundo conoce al menos un idioma, pero no todo el mundo tiene un conocimiento profundo de la lingüística, es decir, el estudio de varios aspectos del lenguaje humano. Patrocinado por la Linguistic Society of America, este libro informativo y entretenido, una práctica introducción para cualquiera que tenga curiosidad por la lingüística, es un excelente ejemplo de cómo los expertos en una disciplina especializada pueden transmitir sus conocimientos a la esfera pública. La colección consta de 66 ensayos breves, agrupados en 12 categorías, y funciona como una pregunta frecuente sobre todo lo relacionado con el lenguaje. Escribiendo en un tono casual y ocasionalmente divertido, los colaboradores, reconocidas autoridades en sus temas, explican facetas de la lingüística de una manera fácil de entender. Los lectores aprenderán, por ejemplo, dónde se originan los acentos extranjeros, cómo los bebés aprenden el idioma, si los mensajes de texto están afectando el inglés y por qué Noam Chomsky es un nombre tan importante en el campo. (El último de ellos hace un excelente trabajo al resumir las principales contribuciones de Chomsky a la lingüística en términos básicos y no técnicos). Originado como una serie de radio en 2005, The Five-Minute Linguist se publicó por primera vez en 2006, ed. por E. M. Rickerson y Barry Hilton (CH, julio de 2007, 44-6071). Esta última edición actualiza los ensayos de la segunda edición (2012) y agrega nuevas entradas sobre redes sociales, cuestiones de género y otros temas contemporáneos. Cada entrada incluye sugerencias para lecturas adicionales.
Resumiendo: Esencial. Estudiantes universitarios de división inferior a través de profesores y lectores generales profesionales.
ELECCIÓN

Reseñas de ediciones anteriores
Una introducción excelente, muy accesible y extremadamente fácil y divertida de leer a algunas de las preguntas básicas (y conceptos erróneos) relacionados con el lenguaje, el aprendizaje de idiomas y la lingüística. El libro cumple claramente con los objetivos previstos por los editores con cada ensayo, el lector participa en una conversación ligera e informal de cinco minutos sobre el apasionante tema del lenguaje.
Lista de lingüistas

Este libro es para cualquiera que tenga una pregunta sobre los idiomas o la naturaleza del lenguaje, lo que significa casi todos nosotros. Pero no es solo un texto académico rancio para especialistas. Aunque está escrito por destacados expertos en el tema del lenguaje, The Five-Minute Linguist es una exploración fácil de usar de los conceptos básicos, un kit de iniciación lingüística para lectores en general. No asume nada de su parte excepto interés en el tema. Sus capítulos del tamaño de un bocado (no más de 3-4 páginas cada uno) dan respuestas autorizadas a las preguntas más frecuentes que la gente tiene sobre el lenguaje y cuentan la historia en un estilo animado y coloquial. Es una lectura deliciosa.
Del prólogo de Bret Lovejoy, director ejecutivo, American Council on the Teaching of Foreign Language

Qué regalo para los amantes del lenguaje y para los que simplemente sienten curiosidad por él. Los principales expertos abordan una pregunta intrigante y la explican con una prosa sencilla y encantadora. Léalo de cabo a rabo o guárdelo junto a su cama para sumergirse en él y disfrutar de una fascinación infinita.
Deborah Tannen, profesora de Lingüística, Universidad de Georgetown y autora de Simplemente no entiendes

Esta es una maravillosa colección de ensayos informativos, provocativos y estimulantes. Los temas seleccionados son a la vez oportunos y atemporales, y los ensayos seguramente despertarán la curiosidad de una amplia gama de lectores. El material es accesible y las sugerencias para lecturas adicionales son maravillosos indicadores de exploración adicional. Esta colección sin duda tiene mi recomendación de cinco estrellas.
G. Richard Tucker, profesor de Lingüística Aplicada de la Universidad Paul Mellon, Universidad Carnegie Mellon

. recomendado para estudiantes de idiomas y atractivo para aficionados y expertos en idiomas. Esencial.
Elección

Cada uno de los 66 capítulos del libro contribuye a la alabanza general del libro. Si bien se seleccionaron capítulos individuales para ilustrar las fortalezas particulares del libro anterior, no hay ninguna implicación de que los otros capítulos contribuyan menos al producto final. No hay eslabones débiles en la cadena, y eso es una hazaña impresionante considerando la cantidad de capítulos del libro. Hay muchas razones para creer que este libro será bien recibido por una amplia audiencia de no lingüistas. Se espera (y se espera) que los lectores incluyan a personas interesadas en el público en general, así como a estudiantes en clases básicas de ciencias sociales o humanidades donde el plan de estudios tiene una unidad (o unidades) que requieren un conocimiento introductorio de lenguaje / lingüística.
Una obra muy sólida, que se propone alcanzar una meta muy digna y que indiscutiblemente lo logra.
LinguistList

Cada capítulo aquí es una buena lectura. El precio de la edición de bolsillo es de unos 25 peniques por capítulo. Vale la pena el dinero para cualquier practicante de idiomas que esté involucrado en el desarrollo profesional, el propio o el de otros.
Problemas de idioma


[Revista de la Sociedad de Ortografía Simplificada, 1994/2 págs. 27-30 posteriormente designado J17]

Varios lectores han instado a que se vuelva a publicar El caos, el conocido catálogo versificado de irregularidades ortográficas en inglés. El SSS Boletin informativo publicó una versión incompleta y bastante tosca en el verano de 1986 (págs. 17-21) bajo el título "Autor desconocido", con una transcripción paralela a una forma temprana de Cut Spelling. Desde entonces, ha surgido una corriente de información adicional y variantes textuales, que culminó en 1993-94 con la versión más completa y autorizada que haya surgido. Por tanto, ha llegado el momento de que se vuelva a publicar en el JSSS.

Nuestro progreso tartamudo hacia la presente versión es de interés, ya que atestigua el continuo impacto internacional del poema. Partes de él aparecieron desde mediados de la década de 1980 en adelante, con senderos que parten de Francia, Canadá, Dinamarca, Alemania, Países Bajos, Portugal, España, Suecia y Turquía. La carrera accidentada de la primera versión que recibimos fue típica: consistía en un manuscrito andrajoso encontrado en una escuela secundaria para niñas en Alemania en 1945 por un soldado británico, de quien pasó por varias manos para finalmente llegar a Terry De'Ath, quien lo pasó a la SSS pero no mencionó quién era su autor. Un ejemplo bastante triste del misterio que ha rodeado durante mucho tiempo el poema se ve en Hubert A Greven Elementos de la fonología inglesa, publicado en París en 1972: su introducción citó 48 líneas del poema para demostrar a los estudiantes franceses lo imposible que es pronunciar el inglés (es decir, leer en voz alta), y a modo de reconocimiento dijo que al autor "le gustaría pagar una cantidad adecuada homenaje al Sr. G Nolst Trenit y eacute por permiso para copiar su poema El caos. Como no pudo averiguar su paradero, el autor expresa su más sincero agradecimiento si este último lee este libro ". Por desgracia, el poeta en cuestión había fallecido más de un cuarto de siglo antes.

Por la variedad de materiales e información que nos han enviado a lo largo de los años, estamos especialmente en deuda con: Terry De'Ath de Newcastle-upon-Tyne Tom McArthur (Editor de Ingles hoy) de Cambridge Benno Jost-Westendorf de Recklinghausen, Alemania El profesor Che Kan Leong de la Universidad de Saskatchewan, Canadá, el Editor de Perfecciona tu inglés, Barcelona y el miembro del comité de SSS Nick Atkinson para la referencia francesa. De ellos supimos quién era el autor y que circulaban numerosas versiones del poema, pero muchas preguntas tentadoras quedaron sin respuesta.

Luego, tres contribuciones en 1993-1994 llenaron en gran medida las lagunas del panorama. La primera de estas contribuciones se debió a la investigación diligente del miembro belga de SSS Harry Cohen de Tervuren, que describió la vida del autor y nos contó mucho sobre las sucesivas ediciones del poema. El segundo vino de Bob Cobbing de New River Project (89a Petherton Road, London N5 2QT), quien envió al SSS una nueva y atractiva edición (ISBN 1 870750 07 1) que acababa de publicar junto con el sobrino del autor, Jan Nolst Trenit & eacute, quién posee los derechos de autor. Esta edición se había basado en la versión final publicada por el autor en vida (1944) y, por lo tanto, debe considerarse especialmente autorizada. Finalmente, el propio Jan Nolst Trenit & eacute se tomó muchas molestias para corregir y completar los detalles de la biografía de su tío y la historia de publicación del poema que la SSS había podido compilar previamente.

El autor de El caos era un holandés, el escritor y viajero Dr. Gerard Nolst Trenit & eacute. Nacido en 1870, estudió clásicos, luego derecho, luego ciencias políticas en la Universidad de Utrecht, pero sin graduarse (su doctorado llegó más tarde, en 1901). Desde 1894 fue durante un tiempo profesor particular en California, donde enseñó a los hijos del cónsul general de los Países Bajos. De 1901 a 1918 trabajó como maestro de escuela en Haarlem y publicó varios libros de texto en inglés y francés, así como un estudio de la constitución holandesa. Desde 1909 hasta su muerte en 1946, escribió con frecuencia para un semanario de Amsterdam, con una columna lingüística bajo el seudónimo Charivarius.

La primera versión conocida de El caos apareció como un apéndiceAanhangsel) a la 4a edición del libro escolar de Nolst Trenit & eacute Deja tu acento extranjero: engelsche uitspraakoefeningen (Haarlem: H D Tjeenk Willink y Zoon, 1920). El libro en sí usó naturalmente la corriente ortográfica holandesa antes de la reforma de 1947 (ver JSSS 1987/2, págs. 14-16). Esa primera versión del poema se titula De Chaos, y da palabras con ortografía problemática en cursiva, pero tiene solo 146 líneas, en comparación con las 274 líneas que damos ahora (cuatro más que en nuestra versión de 1986). La importancia general de Deja tu acento extranjero se desprende del número de ediciones que atravesó, desde la primera (sin el poema) en 1909, hasta una undécima edición revisada póstuma en 1961. La última edición que apareció durante la vida del autor fue la séptima (1944), momento en el que el poema casi había duplicado su longitud original. No es sorprendente, en vista de las numerosas ediciones y la constante expansión del poema, que tantas versiones diferentes hayan estado en circulación en tantos países diferentes.

El caos representa una hazaña virtuosa de la composición, un catálogo gigantesco de alrededor de 800 de las irregularidades más notorias de la ortografía tradicional inglesa, hábilmente versificado (aunque con algunas líneas torpes) en pareados con rimas alternas femeninas y masculinas. La selección de ejemplos ahora parece algo anticuada, al igual que algunas de sus pronunciaciones; de hecho, algunas palabras pueden ser incluso desconocidas para los lectores de hoy (cuántos sabrán qué es una "vela con clavos", o que su pronunciación náutica es "stunsail "?), y no todas las rimas harán" clic "inmediatamente (" sémola "para" grañones "?), pero la abrumadora masa del poema representa una acusación tan válida como siempre del caos de la ortografía en inglés. Se desconoce quién podría haber sido la "criatura más querida de la creación" en la primera línea, también llamada "Susy" en la línea 5, aunque una versión mimeografiada del poema en posesión de Harry Cohen está dedicada a "Miss Susanne Delacruix, París ". Es de suponer que ella era una de las alumnas de Nolst Trenit & eacute.

Los lectores notarán que El caos está escrito desde el punto de vista del aprendiz extranjero de inglés: no es tanto la ortografía como tal lo que se lamenta, sino el hecho de que el aprendiz pobre nunca pueda decir cómo pronunciar las palabras encontradas por escrito (el poema era, después de todo, adjunto a un libro de ejercicios de pronunciación). Con el inglés actual como el idioma principal de la comunicación internacional, esta imprevisibilidad de la correspondencia símbolo-sonido constituye un problema no menor que la imprevisibilidad de la correspondencia sonido-símbolo que tanto lamentan los hablantes nativos de inglés. Sin embargo, muchos lectores nativos de habla inglesa encontrarán el poema como una revelación: la yuxtaposición de tantas grafías paralelas pronunciadas de manera diferente nos hace ver la total ilógica falta de lógica del sistema de escritura en innumerables casos que tales lectores quizás nunca hayan notado anteriormente.

Sería interesante saber si Gerard Nolst Trenit & eacute, o cualquier otra persona, ha utilizado alguna vez El caos para enseñar pronunciación en inglés, ya que la estructura rígida rítmica y rítmica del poema podría resultar una valiosa ayuda mnemotécnica. Podría haber material para experimentos aquí: los estudiantes que no hablen inglés y que hayan practicado la lectura de partes del poema en voz alta podrían ser evaluados para leer las mismas palabras problemáticas en un contexto de prosa simple, y su éxito medido contra un grupo de control que no había practicado ellos a través El caos.

Esta versión es esencialmente el texto final del autor, publicado también por New River Project en 1993. Sin embargo, se han hecho algunas correcciones menores y se han preferido algunas palabras de ediciones anteriores. Siguiendo la práctica anterior, las palabras con ortografía o pronunciaciones contradictorias se imprimen aquí en cursiva.


Lenguajes artificiales y vida cotidiana

Hay muchos lenguajes artificiales en el mundo, hechos para varios propósitos. Muchos de ustedes quizás hayan visto LOTR o leído las obras de J.R.R Tolkien. Todos los lenguajes representados en sus historias son lenguajes reales, y se esforzó mucho en ellos. De hecho, hay una broma de que él no creó los idiomas para las historias, sino que creó las historias para que tuviera un lugar para usar sus idiomas.

Los más famosos son, por supuesto, Theban y Enochian. El tebano no es realmente un idioma, sino más bien un sistema de cifrado. Significa que sigue siendo inglés, pero escrito con un guión alternativo. Estoy bastante seguro de que el ocultista Donald Tyson también ha creado un conjunto similar de glifos.

Pero Enochian es verdaderamente único. Es un lenguaje completo, comprensivo y muy similar a los antiguos lenguajes condensados ​​como el sánscrito o el egipcio. Quizás si uno pudiera aprenderlo y usarlo, condicionaría nuestras mentes a estar muy alineadas con la magia. Lamentablemente, no conozco ningún intento de este tipo para enseñar el idioma o usarlo en el habla diaria. Sin embargo, todavía hay algo que podemos aprender de todo esto.

Primero, es completamente posible crear un sistema de glifos para su uso personal, como lo es Theban. También es posible crear o canalizar un idioma completamente propio para uso mágico. Puede que requiera un poco de estudio de lingüística. Como mínimo, saber más de un idioma ayuda, pero Tolkien hizo varios. No veo por qué no puedes hacer uno.

Los lenguajes sagrados antiguos están condensados ​​y son simples. Lo que significa que puedes decir mucho con solo unas pocas palabras. Por lo general, se escriben con letras en bloque (hebreo / sánscrito) o símbolos pictóricos (japonés) donde cada letra / símbolo representa un concepto completo en sí mismo, y las palabras son compuestos de conceptos, mientras que las oraciones son una expresión de múltiples conceptos. Esto es muy sofisticado en comparación con el uso del lenguaje alfabético moderno. Usamos muchas palabras para decir poco, y nos faltan palabras para expresar emociones complejas, y expresamos las cosas no como conceptos fluidos, sino como & # 8220objetos & # 8221 categóricos que proceden todos unos de otros de forma lineal. Expresamos las cosas como ellos sucedieron o cosas como son, en lugar de ideas, impresiones y emociones. Está muy obsesionado con las categorías, las etiquetas y la idea de que la realidad es fija y sistemática, con una dura separación entre pasado, presente y futuro. Muy no mágico.

Para esto no tengo remedio, solo puedo compartir mis propias experiencias. Leer mucha literatura mágica, y especialmente las invocaciones escritas por la Golden Dawn, ha tenido un efecto en mí, y ese estilo de inglés ornamentado y grimorio me resulta muy fácil en estos días. Quiero decir, sí, 8 años de estudio de literatura mágica harán eso. Encuentro que este inglés es más refinado, y cuando entro en mi espacio ritual y comienzo a hacer magia, puedo cambiar a este estilo de habla casi espontáneamente, por capricho.

Por lo general, esta es la forma en que hablo durante el ritual, pero nunca en la vida diaria. Esto mantiene el estilo & # 8216sacred & # 8217 y libre de blasfemias. En la vida diaria, adopto un enfoque muy diferente.
Además, trato de evitar hablar sobre cosas que no quiero que sucedan, especialmente a otras personas o en línea. Las palabras tienen poder y la intención de los demás tiene aún más poder. También evito escuchar o llenar mi cabeza con pensamientos, ideas y símbolos que me debilitan. Intento usar un vocabulario sencillo y directo, para mantener mi mente clara sobre lo que quiero y lo que quiero decir. Trato de hablar menos y no desperdicio energía hablando de cosas inútiles. A veces, me pierdo en mis pensamientos o en una conversación, pero esto me deja un poco agotado y me abstengo de hablar después de esto. Finalmente, aprender otros idiomas me ha ayudado a abrir y expandir mi mente a otras formas de pensar sobre el mundo. He encontrado que el japonés es especialmente interesante y muy diferente de mi discurso habitual. Es una pena que no haya tenido mucho tiempo para estudiarlo desde julio pasado.


Ver el vídeo: How do historians know about the past? 13